פיתוח עקרונות בסיסיים לתוכניות בהכשרת מורים

מקור:

Developing fundamental principles for teacher education programs and practices, Teaching and Teacher Education.

1. מבוא

המחקר בהכשרת מורים הוא תחום שראוי לקדם ולהעמיק בו, וזאת מכמה סיבות:

א. נשמעות תלונות של בוגרי תוכניות ההכשרה, מנהלי בתי-ספר, הורים וקובעי מדיניות על כך שתוכניות ההכשרה אינן רלוונטיות למציאות החינוכית הקיימת במוסדות החינוך כיום (Barone et al, 1996). תוכניות ההכשרה נמצאו מנותקות, מקוטעות ומבלבלות מפני שלא התקיים בהן קשר בין הקורסים המתודיים לבין הקורסים לתכנון לימודים, ובין שני אלה לבין ההתנסות המעשית (Bullough & Gitlin, 2001). הגישות השמרניות להכשרה מאופיינות בדגש חזק על התיאוריה המועברת לסטודנטים בהרצאות על פסיכולוגיה, סוציולוגיה וחינוך כללי, וההתנסות המעשית נתפשת בעיקר כהזדמנות ליישום הנלמד (Ben-Perez, 1995; Carlson, 1999.)

ב. בסוף המאה העשרים רבו העדויות המחקריות שהראו שיש בסיס לטענות על ההכשרה. אחד הזרמים המחקריים תיעד את התופעה של "הלם המציאות" של מורים: לא רק שהמורים המתחילים חוו בעיות רציניות במהלך עבודתם (Veenman,1984), התברר גם שחלק גדול מן הנלמד בהכשרה "נשטף" בעבודה בשדה (Cole & Knowles, 1993).

ג. רעיונות חדשים על למידה והוראה כמו הקונסטרוקטיביזם ותובנות חדשות בדבר אופי הידע החלו לעלות על פני השטח. רעיונות אלה עומדים בסתירה לדרכי הכשרה מסורתיות. כדי לשנות זאת חשוב לפרוץ את מעגל ההכשרה המסורתי (Stofflett & Stodart, 1994) כאתגר מרכזי למורי מורים ולחוקרים.

השאלה המרכזית שעדיין לא טופלה לעומקה היא: כיצד לקשור תיאוריה ומעשה בדרך שבה מורים יוכלו לטפל בבעיות היומיום של ההוראה באמצעות פעולות המכוונות על ידי התיאוריה? לדעת קוכראן-סמית וזייכנר (Cochran-Smith & Zeichner, 2005) יצירת בסיס ידע אמפירי להכשרת מורים יעילה היא תהליך מורכב מתודולוגית. מערכי מחקר אקספרימנטליים הם לעיתים בלתי אפשריים לביצוע שכן מספר המשתנים המעורבים גדול וקשה לפיקוח. הידע שלנו בדבר דרכי הכשרת מורים מצביע על פער בין תיאוריה למעשה. אחת הסכנות שבהכנסת שינויים להכשרה טמונה בכך שהמחדשים עשויים לנסות להבנותה על בסיס מחקר המתמקד בנושאים מבודדים או על בסיס נסיבות פרקטיות הקיימות במוסדות ההכשרה. שוב, השאלה הבסיסית היא: האם אנו יכולים ליצור אינטגרציה של שתי פרספקטיבות אלה - גישה מבוססת-מחקר וגישה בעלת אוריינטציה פרקטית – כך שתיווצר פדגוגיה מתאימה להכשרת מורים? המאמר שלפנינו מטפל בשאלה זו תוך ניסיון להמשיג ולנסח עקרונות בסיסיים לתכניות ולמעשה.

2. מערך המחקר

שאלת המחקר: אילו עקרונות מרכזיים מעצבים את תוכניות הכשרת המורים בדרכים שנענות לציפיות, לצרכים ולדרכי העבודה של מורי מורים ושל מתכשרים להוראה?

החיפוש אחר תשובות לכך הונע על ידי הרצון שההכשרה תהייה משמעותית ובעלת ערך לכל הצדדים. לכן תוקף אקולוגי היה קריטריון חשוב במחקר זה. הדבר הצריך איסוף של דוגמאות ממשיות המבטאות מאמצים לשיפור ההכשרה. יותר מכך, החוקרים מציעים שקיומה של שפה מקצועית משותפת בין מורי מורים לבין חוקרים (Loughran, 2006) יהיה דרישת – קדם לפיתוח בסיס ידע בתחום זה.

במחקר נותחו שלושה מקרים (cases) – שלוש תוכניות הכשרה - משלוש מדינות שונות: הולנד, קנדה ואוסטרליה. התוכניות ניתנו להשוואה מאחר שיש להן מבנה כללי משותף. כל אחת מאופיינת בהכשרת מורים מהדגם המסורתי המוכר שעורר ביקורת רבה בשנים האחרונות כנ"ל.

כיצד נקבעו העקרונות?

א. כאשר החומר שנבדק הראה שסגל התוכנית תפש עיקרון מסוים כמרכזי במובן זה שבלעדיו התכנית תאבד את משמעותה;
ב. כאשר היה בעיקרון כדי לייחד את הגישה הננקטת בתוכנית ההכשרה לעומת גישות אחרות הנקוטות בעולם;
ג. כאשר העיקרון בא לידי ביטוי בהיבטים רבים של התוכנית כולה.

החוקרים בחרו גם מרכיבים המייצגים מאפיינים חשובים בתוכנית. בממצאים מוצגות הדוגמאות במטרה להבהיר ולתמוך בעקרונות שהופקו משלושה המקרים הנ"ל (התוכניות). יש בדוגמאות גם כדי לחרוג מההקשר הנחקר לסיטואציה רחבה ומכלילה יותר.

מתודולוגית הניתוח של הממצאים דומה לגישות הנקוטות במחקר מורים (Zeichner & Gore, 1995)ובמחקר-עצמי (Laboskey, 2004). כלומר מחקר שבו ניתוח המתחים, הדילמות ובעיות העשייה משפיע ישירות על שיפור הפרקטיקה הנחקרת (Berry, 2004). הניתוח נשען גם על הוראה רפלקטיבית ומרחיב חלק מגישות הידע האישי של ההכשרה להוראה שפותחו באמצעות תנועת ההוראה הרפלקטיבית של שנות ה-80 וראשית ה-90 (Calderhead & Gates,1993; Grimmet & Erickson, 1988).

לסיכום, המחקר לא נוהל ע"י שלושה חוקרים שפעלו כמורי מורים מבודדים, כל אחד בפינה אחרת בעולם. המחקר הורחב ע"י סימפוזיונים אינטראקטיביים במסגרת ה-(2001) AERA, וע"י יצירת תקשורת אינטרנטית עם ציבור שאיפשר דיון מתמשך בנושאים השונים.

3. תיאור כללי של התוכניות והשינויים שחלו בהן

קנדה (אוניברסיטת קווינס) – שינוי מבני: למודל ההכשרה המסורתי הוכנסה התנסות מעשית מוקדמת מורחבת בת 14שבועות (מתוך 16 של הסמסטר הראשון). ההתנסות החלה ביום הלימודים הראשון בבית הספר. מטרת השינוי הייתה לאפשר העברת מוקד ההתפתחות המקצועית מלמידה במוסד ההכשרה ללמידה בשדה.

השינוי קרא תגר על שתי הנחות יסוד שהתקיימו במודל ההכשרה: א. מתכשרים להוראה יכולים לתרגם בעצמם את מה שהם לומדים לשפת המעשה; ב. על ההדרכה פדגוגית להתמקד בתחום הדעת הנלמד ולא בתהליך הכולל של למידה פרופסיונלית. השינוי האיר ומיקד תשומת לב לדרך בה מורי מורים חושבים על עבודתם. בין השאלות שעלו:

1.כיצד, אם בכלל, צריכה ההוראה במסגרת ההכשרה להשתנות אם לסטודנטים יש כבר ניסיון הוראתי?
2. האם נכון שמתכשרים לתיכון יודרכו על ידי מורי-מורים שאינם מומחים בתחום הדעת שהמתכשרים מלמדים?

הולנד (אוניברסיטת אוטרכט) – תוכנית ההכשרה נבנתה במשותף עם מנהלי בתי ספר ומורים מאמנים. התוכנית כללה שתי תקופות התנסות עיקריות: בארבעה החודשים הראשונים הסטודנטים מתחילים ללמד בכיתות בהדרגה, וחוזרים לאוניברסיטה לדיונים קבוצתיים ולרפלקציה על עבודתם. לאחר חודשיים מתנהל גם פרויקט מחקר מצומצם המתבסס על ההתנסות. במהלך ארבעה החודשים הבאים הסטודנטים מקבלים אחריות מלאה להוראה בכמה כיתות וההדרכה של המורה המאמן נעשית ללא ביקורים בכיתות. המשמעות היא שההדרכה נשענת בעיקר על ההתנסויות ורפלקציה של הסטודנטים. הרפלקציה מהווה יסוד מרכזי בתוכנית, כאשר הם לומדים כיצד לעשות רפלקציה בדרך מובנית עם עמיתים.

אוסטרליה (אוניברסיטת מונש) – המודל המסורתי הכולל שנת לימודים אחת לתואר ראשון בחינוך הושלם ע"י הוספה של תוכניות כפולות-תואר (B.A./B.Ed. & B.S.c/BeD.). במודל זה פחתה תשומת הלב שהוקדשה למבנים ייחודיים של התוכניות ולצרכים הייחודיים של סטודנטים בכל תוכנית. בתהליך בניית התוכנית נפגעו קשרים קודמים בין מחקר על הוראה ועל הכשרה להוראה מצד אחד ובין מבנה ומטרות תוכניות ההכשרה מצד שני. מורי המורים נסוגו לתוך כיתותיהם באוניברסיטה. היה לכך מחיר שכן העניין שלהם בקבוצותיהם האישיות האפיל על התוכנית בכללה. כך נפגעת הקוהרנטיות של התוכנית כשהסיבות לארגון ולמבנה פדגוגי נשכחות ומתפתחת אמנזיה מוסדית.

לקונטקסט של שלוש התוכניות הנ"ל יש מרכיבים משותפים ולכן הניתוח שלהן מאפשר הכללה של עקרונות הניתנים ליישום גם בהקשרים אחרים.
אולם לשלוש התכניות הנ"ל יש כמה נקודות המייחדות אותן לעומת אחרות:

א. תיעוד – היה תהליך מסודר של מחקר ותיעוד לאורך שנים דבר שיצר בסיס איתן לניתוח.
ב. רפלקציה על ההתנסות – בכל התוכניות הנ"ל מתקיימת ההנחה שאי אפשר ללמוד ללא רפלקציה על ההתנסות וללא אינטראקציה עם אחרים. הן מורי המורים והן הסטודנטים תופשים רפלקציה וקשר בין- אישי התומך בלמידה כאבני פינה מרכזיים של העשייה.
ג. תפישת הידע – הידע נתפש כתהליכי ולא כתוצר. התיאוריה נבנית יחד עם הרפלקציה של הסטודנטים על ההתנסויות, השאלות ותחומי העניין שלהם. רוב התיאוריה אינה בעלת אופי קונספטואלי, אלא "נתפרת" לפי הסיטואציה הייחודית הנחקרת תוך הדגשה של "חכמת המעשה" (phronesis) (Kessels & Korthagen,1996).

4. עקרונות לשינוי בתוכניות להכשרת מורים
(הערה: המאמר כולל דוגמאות לכל עיקרון מתוך התנסותם של החוקרים)

עיקרון ראשון: בלמידה על הוראה קיימים קונפליקטים ותחרות מתמידים

הכשרת מורים צריכה להתמקד בשאלה כיצד ללמוד מן הניסיון וכיצד לבנות ידע פרופסיונלי. גישה זו מחייבת היענות למגוון של דרישות שונות וסותרות המתקיים בתהליך המורכב של ההוראה. ניתן להשתמש במגוון הזה כדי לעזור לסטודנטים ללמוד מן ההתנסות בדרכים שעשויות לעצב את החשיבה שלהם על הוראה. הדבר מחייב גישה המתמקדת ביצירת שותפות משמעותית בלמידה ובהוראה, שיתוף פעולה של עמיתים ושיתוף של מורי-מורים וסטודנטים. גישה זו לא זכתה לביטוי ראוי במודל המסורתי של ההכשרה ולכן תרמה לחיזוקו של "הלם המציאות" בראשית הדרך. המחשבה שהוראה היא תרגום ישיר של תיאוריה למעשה ובו בזמן ההתמודדות עם המורכבויות של ההוראה היא מחשבה מוטעית והיא זו הגורמת ל"הלם המציאות" בראשית העבודה בבית הספר.

עיקרון שני: למידה על הוראה דורשת תפיסה לפיה יש ליצור ידע ולא לתופשו כדבר קיים

התפישה שהמורה מעביר לתלמידים ידע מחקרי ושיש להורות לסטודנטים להוראה תוצאות מחקרים מקדמת את התחושה הקיימת שההכשרה אינה רלוונטית למתרחש בשדה (Russel, 1999). קיימת גם המחשבה שההתנסות אינה רלוונטית ללמידה ומעכבת התפתחות של דרכי למידה והוראה יעילות יותר בבית הספר. שלושה המקרים המתוארים במחקר מציגים מאמצים לפתח תפישת ידע שהיא מכוונת-תהליך, לשבור את הדרכים המסורתיות בהן משולבת תיאוריה בתוכניות ההכשרה, להבהיר את החשיבות בבחירת תיאוריות רלוונטיות למורים, ולראות את הידע כנוצר על ידי הלומדים בתהליך מודרך. (Freudenthal, 1978). לגישה זו שלושה יתרונות בהקשר של ההכשרה:

התיאוריה הצומחת מרפלקציה של סטודנטים להוראה על בעיות פרקטיות קשורה למצבים ולתחומי העניין שלהם וכך יש לה משמעות אמוציונאלית גדולה יותר בעבורם, סטודנטים מתרגלים לתהליך כזה של למידה, והוא מקדם צמיחה פרופסיונלית מתמשכת במהלך הקריירה שלהם כמורים, בדרך זו מכשירים את המורים לנקוט גישה שונה בחושבם על מקומה של התיאוריה במהלך התפתחותם המקצועית.

על מורי המורים ליצור באופן פעיל מצבים שבהם נוצרת תיאוריה מתוך רפלקציה על המעשה. עליהם גם לקדם תהליכים קבוצתיים שבהם סטודנטים עובדים יחד על יצירת תיאוריות אישיות על הוראה.

עיקרון שלישי: למידה על הוראה דורשת שינוי מיקוד: מהקוריקולום אל הסטודנט

התפישה המקובלת מניחה שמרכיבי תוכנית ההכשרה באוניברסיטה (במוסד המכשיר) מביאים עקרונות תיאורטיים ובתי הספר מאפשרים יישום וניסוי של עקרונות אלה. גישה זו יוצרת קשיים רבים, ובהם התפישה שה"מומחיות" הפרקטית של ההוראה מצויה בעיקר בבתי הספר בקרב המורים. תפישה זו מבטלת את הזדמנויות הלמידה העשירות הקיימות באוניברסיטה (במוסד המכשיר).

אחת הדרכים להמשיג מחדש את ההוראה היא בהבניית דרכים מתאימות שבהן הסטודנטים מתנסים בהיבטים שונים שלה בסביבה שמדגישה התנסות זו, ולא שמים דגש רק על הוראה ועל וניהול כיתה ומשמעת מוצלחים. הדבר קשה לסטודנטים המעדיפים לפתח מיומנויות של הוראה (שאילת שאלות, הקשבה, הבניית תכנים, תזמון) לפני שיתמקדו בלמידה תוך כדי ההוראה. בניית תוכניות ההכשרה שבהן הקוריקולום עומד במרכז מחזקות קושי זה.

תוכנית הכשרה שבמרכזה פיתוח כשירויות הוראה, שאילת שאלות או דיונים פרשניים שונה מתוכנית שמדגישה עיגון למידת הסטודנטים בדרכים המאפשרות להם להתנסות בעשייה של הקוריקולום (doing of the curriculum) יותר מאשר בלמידתו. הדילמה של מורי-מורים היא ההישענות המתמדת על אמירה (telling), הצגה והדרכה ((Myers, 2002. כדי לשנות גישה זו יש צורך בהמשגה מחודשת של הוראה במונחים של הסטודנט במרכז ולא הקוריקולום במרכז, כלומר, דגש על עזרה לסטודנטים ללמוד כיצד ללמד, וכיצד לעזור לילדים ללמוד.

עיקרון רביעי: מחקר מורים (מחקר סטודנטים) מקדם למידה על הוראה

עלינו להאמין שסטודנטים יכולים וצריכים לחקור את עבודתם. הסטודנטים מסוגלים לכוון את התפתחותם המקצועית על ידי מחקר ההוראה שלהם. כשסטודנטים מבינים את הפרקטיקה שלהם בכיתה לאור תוצאות של המחקרים ולאור הבחנות בין תיאוריה למעשה ניתן לטפל בהעברה של ידע ובסוציאליזציה למקצוע. כך תפקידיהם הפרופסיונאליים ניתנים להכרה, להגדרה ולקידום טובים יותר.

הסטודנטים עומדים בפני התנסויות חדשות ומביכות במהלך ההתנסות המעשית. מחקר של התנסויות אלה עשוי להוות זרז לכך שייראו באורח שונה או יומשגו מחדש ((Schon, 1983, 1987 וכך תיווצרנה תובנות לגבי הדרך בה ניתן להבין ולפעול טוב יותר. הדבר שונה מאוד ממתן הצעות קונקרטיות לפתרון בעיה והדרכה כיצד ללמוד ממנה. אם, למשל, סטודנטים יכולים להכריח עצמם לחכות ולא למהר ולהשלים תשובות בדיון עם התלמידים, הם יכולים להתנסות במה שקורה לתלמידים כשנותנים להם זמן לחשוב ולענות בצורה מושכלת ולא להתאים את התשובה למה שלפי דעתם המורה רוצה לשמוע.

אחת הדרכים ליצירת הזדמנויות למחקר ע"י הסטודנטים היא בפיתוח אנקדוטות (Van Manen,1999).

שיקול הדעת המופעל לגבי אפיזודות הוראתיות שונות, פיתוחן ותיאורן באמצעות כתיבת אנקדוטות עשויים לערער חלק מההנחות המובנות מאליהן על הוראה ((Brookfield,1995ולהגביר את האפשרות של ראיית הדברים באור שונה.

הידע שמפתחים הסטודנטים החוקרים את עבודתם אינו בהכרח חדש למורי-המורים, אך התהליך של פיתוחו שונה באופן דרמטי כאשר הסטודנטים אחראים לכך. כשסטודנטים אוספים ומנתחים נתונים במהלך ההתנסות המעשית טענותיהם על ההתנסות שונות איכותית בערכן ובמשמעותן ממצב שבו טענות דומות מועברות אליהם ממורה-המורים. הדבר מתפתח עוד יותר כשהם חולקים זאת עם עמיתיהם. תחושת הבעלות על הידע מתחזקת כאשר הם נשענים על התנסויותיהם הם במטרה ללמוד מהן.

עיקרון חמישי: למידה על הוראה דורשת דגש על עבודה משותפת של הסטודנטים עם עמיתיהם ללימודים

"כשם שתלמידים צריכים ללמוד דרכים חדשות של מתן סיבות, של תקשורת ושל חשיבה ולרכוש דיספוזיציות של חקר ופרשנות באמצעות השתתפות בקהיליות-שיח כיתתיות, כך מורים צריכים לבנות את תפקידיהם המורכבים ודרכי חשיבה על ההוראה שלהם בקונטקסט של קהיליות-למידה תומכות"
 (Putnam & Borko,1997,p.127). גם מקינטייר והגר (McIntyre & Hagger, 1992) ציינו כי "קולגיאליות הינה מרכיב קריטי בעזרה למורים לפתח את ההוראה שלהם בכיתה" (עמ' 276).

הבידוד של מורה בכיתתו הוא אחד המאפיינים המרכזיים בהוראה. הסטודנטים ערים לכך שנדיר לראות שני מורים עובדים יחד באותו חדר באותה שעה. הטענה שהתכשרות להוראה דורשת דגש על עבודה עם עמיתים יש בה משום קריאת תגר על תרבות בית הספר (או האוניברסיטה) כארגון. זהו אתגר בסיסי, אך נורמת שיתוף פעולה בלמידה על הוראה בין מורים בבית הספר תשתנה רק אם הדבר יקרה כבר בתוכניות ההכשרה.

עיקרון זה ניתן לנסח במונחים של צורך ביחסים אופקיים יותר מאשר אנכיים בלמידה כיצד ללמד (Galesloot, Koetsier & Wubbels, 1997): אם בתהליך ההכשרה יתרגלו הסטודנטים ללמוד מתוך קיום יחסים קולגיאליים, הדבר יעזור לגשר על הפער בין מה שקורה במסגרת ההכשרה לבין מה שלמידה להורות צריכה להיראות גם בהמשך עבודתם כמורים.

עיקרון שישי: למידה על הוראה דורשת יחסים משמעותיים בין בתי ספר, אוניברסיטאות וסטודנטים להוראה

בהסתמכם על העבודה בתוכנית מונש אמרו נורטפילד וגנסטון (Northfield & Gunstone, 1997) כי "מורי-מורים צריכים להיות בקשר קרוב עם בתי הספר ועם מקצוע ההוראה" (עמ' 49). אולם לפני יצירת קשרים כאלה על מורי המורים להבין את הדרכים המורכבות שבהן ההוראה עצמה דומה ושונה מהוראה על הוראה. על מורי-המורים להבין פרקטית מהי השפעת המעשה על התיאוריה והתיאוריה על המעשה, זאת כבסיס איתן לבנית קשרים הדוקים אלה. ביצרית קשרים אלה צריך לזכור שקיימות שלוש זוויות ראייה בו-זמנית: זו של הפרט המתכשר להוראה, זו של מורה בית-הספר וזו של מורה-המורים במוסד המכשיר.

מחקר השאלה של העקרונות המעצבים תוכניות להכשרת מורים ולהוראה בדרכים הנענות לציפיות, לצרכים ולדרכי העבודה של מורי מורים וסטודנטים, ניתן להסיק ששיתוף פעולה הדוק נדרש לא רק במובן של עמיתות בין בית הספר לבין המוסד המכשיר. נדרש גם שיתוף פעולה בין מורים, מורי-מורים וסטודנטים. בעוד שעמיתות נתפשת לרוב כמטרה רחבה, קל להתעלם מהסטודנט המלמד בכיתה. באופן אירוני, אילו ראינו את הסטודנט כמי שיכול להרוויח משיתוף פעולה הדוק, מטרה זו עשויה הייתה להיות מושגת ביתר קלות. הבעיות שהכשרת המורים עמדה בפניהן לאורך זמן נטועות גם בעובדה שעיקרון שישי זה נתפש כחשוב במסגרת ההכשרה רק בשנים האחרונות.

עיקרון שביעי: ניתן לקדם למידה על הוראה כאשר הגישות להוראה וללמידה המוצעות בתוכנית מודגמות על ידי מורי המורים בעבודתם עם הסטודנטים.

עדויות על חשיבות הדיגום (modeling) ע"י מורי-מורים עולות ממחקר אתנוגראפי של סגל (Segall, 2002) על התנסויות בהכשרה מזווית הראייה של המתכשרים להוראה. לפיו האתגר העומד בפני מורי המורים הוא בשינוי דעות מושרשות על הוראה ולמידה, ובהרחבת התפישה האינסטרומנטאלית שלהן המדגישה את ה"איך" את "מה שעובד" ואת השליטה בשיטות ה"טובות" ביותר. סגל טוען שאם לא יתרחש שינוי זה הסטודנטים להוראה לא יוכלו להכיר את הנחותיהם הם ולהעריכן, הם לא יוכלו "לדבר אל התנסויותיהם הבית-ספריות", לשקול חלופות ולשבץ את התיאוריה בהקשר שבו הם עובדים ואת המעשה בקונטקסט התיאורטי. סגל מסיק שהסטודנטים ייכשלו בהשגת המטרות שרוב מורי המורים מצהירים עליהן ובהן שינוי דרכי ההוראה בבתי הספר ועבודה לקראת השגת צדק חברתי.

הסתירות בין תיאוריה ומעשה בתוך מוסדות ההכשרה ממשיכות להתקיים, ובמובנים רבים, התקדמות מועטה נעשתה ועיקר ביטוייה הם ברטוריקה על רפורמה בהכשרה. "לאוניברסיטאות באופן כללי, ולמורי- מורים מהאוניברסיטאות במיוחד, אין זכות להמליץ למורים על דרכי הוראה שהם עצמם לא ניסו בהצלחה באוניברסיטה" (Russell,1999, p 220). כל עוד מורי-המורים הממליצים על דרכי הוראה חדשניות לא ידגימו אותן, יתארו ויקראו אותן כטקסט בקורסים שלהם במסגרת ההכשרה, הרפורמות בהכשרה לא תצלחנה.

הצגת החשיבה הפדגוגית של מעשה ההוראה באופן בהיר ומובן לסטודנטים היא היבט חשוב של דיגום הוראה במסגרת ההכשרה. דיבור בקול רם (Loughran,1996) הוא אחת הדרכים לעשות זאת. אולם בלב עיקרון זה קיים הצורך שסטודנטים ייחשפו לחשיבה של מוריהם על הוראה, כך שיוכלו לעבד את הרעיונות והרגשות הקשורים ללקיחת סיכונים וללמידה משמעותית על הוראה.

5. קשירת כל החוטים: דעות, פרקטיקות ואנשים

בסקירת-על של כל המחקר שנעשה בצפון אמריקה על היעילות של הכשרת מורים מסיקים קוכראן – סמית וצייכנר (Cochran-Smith & Zeichner, 2005) שאין עדות ברורה שגישות מסוימות בהכשרה עשויות להיות יעילות יותר מאחרות. לדעתם, אפילו השאלה אם הכשרת מורים חשובה בכלל עדיין פתוחה. מחקרם מציג עדויות אמפיריות שעקרונות ספציפיים יותר המנחים את דרכי ההוראה בתוכנית עשויים להוביל לתוצרים ברורים וחיוביים בקרב הסטודנטים. הדבר מצביע על צורך דחוף בזיהוי עקרונות כאלה, במיוחד עקרונות התומכים בקשר בין התנסות ותיאוריה בדרכים הנענות לציפיות, לצרכים ולדרכי העבודה של מורי מורים ושל סטודנטים. וזו מטרת מאמר זה.

לדעת בעלי המאמר ניתן למיין את העקרונות לשלושה מרכיבים מרכזיים:
1. דעות על ידע ולמידה המנחות את העבודה של הסטודנטים;
2. מבני תוכנית ודרכי עבודה ספציפיות;
3. איכות הסגל והארגון.

שינוי של עיקרון זה או אחר בכל אחד ממרכיבים אלה מבלי להתייחס למרכיבים האחרים לא יהיה יעיל. למשל, אם מורי מורים עוברים מהישענות על תפישת הידע כגוף קיים לתפישתו כדבר המתפתח מן המעשה, ומתחילים לראות ידע על הוראה כנושא שיש ליצור ולא כמשהו קיים (עיקרון שני), הם נדרשים לתת לסטודנטים עזרה ולהופכם לקהילייה לומדת חזקה שבה הם עובדים ולומדים יחד (עיקרון חמישי). לכך יש השפעה על דרכי הארגון של ההוראה דבר שמצביע על החשיבות של יחסי מוסד מכשיר ובית הספר (עיקרון שישי).

6. שינוי ופיתוח התוכנית

שינוי תוכנית הכשרה הוא תהליך מעמיק שעשוי להמשך שנים רבות. "קל מדי להציע שינויים מוקדמים שאינם נותנים לחידושים סיכוי ברור להצליח" (Russell, 1999, p 221).למשל, התוכנית באוניברסיטת אוטרכט, שהצליחה לגשר על הפער בין תיאוריה למעשה התעצבה במשך כ- 15 שנה (Brouwer & Korthagen, 2005), שבהן מרכיבי התוכנית והגישות ללמידה על הוראה נדונו, נחקרו והתחדשו ע"י מורי-המורים שהיו מעורבים בתהליך. גם מן הניסיון הרדיקלי של אוניברסיטת קווינס ניתן ללמוד. למרות שהמבנה הראשוני תוכנן לשנתיים מוטב היה אילו תוכנן לחמש שנים, שכן הזמן הקצר מידי שהוקצה מראש לא אפשר לחידושים לבוא ליד ביטוי נאות.

שינויים במבני תוכניות הכשרה דורשים שינוי מקביל בחשיבה על ההכשרה, דבר שיש לו השפעה עצומה על העבודה היומיומית של מורי המורים. הדבר חורג מרמת הארגון של התוכנית ומהתנהגויות הוראה או הדרכה פדגוגית. בעיקר, יש בכך שינוי של עמדה. שינוי הוא תהליך ארוך טווח של פיתוח סגל והוא כולל אימון של אנשי הסגל, של הסטודנטים ושל מורים מאמנים וחונכים. יותר מכך, נדרשים מבנים המעודדים עמיתות אם רוצים שהשינוי לא יהיה שטחי. חשוב גם לציין שמורי מורים מתמנים לתפקידם ללא כל הכשרה ספציפית (1995 Russell, & Korthagen) ולעיתים קרובות ללא תמיכה מעמיתים מנוסים יותר ((Ducharme, 1993. הכשרה מקצועית שיטתית של מורי מורים עדיין אינה תופעה נפוצה. התנסויות כאלה בהולנד ובמקומות אחרים הראו שהשפעה מרכזית על הקורסים שהוצעו למורי מורים היא שהם הבינו, באמצעות התנסות אישית את החשיבות של למידה ממנה. הם גם הבינו את התפקיד והקשיים של רפלקציה על כך. נראה שזוהי דרישת-קדם לקראת שינוי אמיתי בהכשרת מורים וזוהי אחת הדרכים לטיפול בנסיגה של מורי מורים למרחב האישי המבודד שלהם.

7. מסקנות

ניתן להבחין בהתפתחות ניכרת בבסיס הידע על הוראה במחקר החינוכי האקסטנסיבי במהלך עשרות השנים האחרות. אולם, הנושא של תיאוריה ומעשה לא טופל: העובדה שאומרים למורים חדשים מה המחקר מראה על הוראה טובה ושולחים אותם להתנסות לא הביאה לשינוי בבתי הספר ובאוניברסיטאות. גם כתיבת מטרות התנהגותיות או עידוד סטודנטים ומורים להיות רפלקטיביים לא הניבו שיפורים ניכרים.

במאמר זה נעשה ניסיון לתאר כיצד עקרונות שנבנו מתוך ההתנסות הפרופסיונלית של הכותבים בשלוש תוכניות הכשרה בשלוש ארצות שונות מצביעים על דרכים לפיתוח עקרונות של הוראה שעשויים לעצב את אופי ההוראה והלמידה על הוראה.

שבעה העקרונות שהוצגו מתארים התחלת דרך של יצירת שפה משותפת לפיתוח פדגוגיה של הכשרת מורים. עקרונות אלה מציעים קוים מנחים ואפשרויות (ולא חוקים ופרוצדורות) למורי מורים הרוצים ליטול על עצמם את האתגר של הבנייה מחודשת של ההכשרה מבפנים. עקרונות אלה מלמדים וישימים בהקשרים שונים, ולדעת הכותבים הם יכולים לעזור לפתח הבנות חדשות של הפדגוגיה של ההכשרה שאחרים יכולים להתבסס עליהן ולהרחיב את תוכניותיהם הם.

ביבליוגרפיה

Barone, Berliner, Blanchard, Casanova, & McGowan (1996) T. Barone, D.C. Berliner, J. Blanchard, U. Casanova and T. McGowan, A future for teacher education. In: J. Sikula, T. Buttery and E. Guyton, Editors, Handbook of research on teacher education (2nd ed.), Macmillan, New York (1996), pp. 1108–1149.

 

Ben-Peretz (1995) M. Ben-Peretz, Curriculum of teacher education programs. In: L.W. Anderson, Editor, International encyclopedia of teaching and teacher education, Elsevier Science/Pergamon, Oxford (1995), pp. 543–547.

 

Berry (2004) A. Berry, Self-study in teaching about teaching. In: J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V.K. LaBoskey and T. Russell, Editors, International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer, Dordrecht, The Netherlands (2004), pp. 1295–1332.

 

Brookfield (1995) S.D. Brookfield, Becoming a critically reflective teacher, Jossey-Bass, San Francisco (1995).

 

Brouwer & Korthagen (2005) N. Brouwer and F. Korthagen, Can teacher education make a difference?, American Educational Research Journal 42 (2005) (1), pp. 153–224.

 

Bullough & Gitlin (2001) R.V. Bullough Jr. and A. Gitlin, Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context (2nd ed.), RoutledgeFalmer, London (2001).

 

Calderhead & Gates (1993) In: J. Calderhead and P. Gates, Editors, Conceptualizing reflection in teacher development, Falmer Press, London (1993).

 

Carlson (1999) H.L. Carlson, From practice to theory: A social constructivist approach to teacher education, Teachers and Teaching: Theory and Practice 5 (1999) (2), pp. 203–218.

 

Cochran-Smith & Zeichner (2005) In: M. Cochran-Smith and K.M. Zeichner, Editors, Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ (2005).

 

Cole & Knowles (1993) A.L. Cole and J.G. Knowles, Teacher development partnership research: A focus on methods and issues, American Educational Research Journal 30 (1993), pp. 473–495.

 

Ducharme (1993) E.R. Ducharme, The lives of teacher educators, Teachers College Press, New York (1993).

 

Freudenthal (1978) H. Freudenthal, Weeding and sowing: Preface to a science of mathematical education, Reidel, Dordrecht, The Netherlands (1978).

 

Galesloot, Koetsier, & Wubbels (1997) L.J. Galesloot, C.P. Koetsier and Th. Wubbels, Handelingsaspecten bij wederzijds leren van ervaren docenten [Aspects of acting in reciprocal learning of experienced teachers], Pedagogische Studi?n 74 (1997), pp. 249–260.

 

Grimmett & Erickson (1988) In: P.P. Grimmett and G.L. Erickson, Editors, Reflection in teacher education, Teachers College Press, New York (1988).

 

Kessels & Korthagen (1996) J.P.A.M. Kessels and F.A. Korthagen, The relationship between theory and practice: Back to the classics, Educational Researcher 25 (1996) (3), pp. 17–22.

 

Korthagen & Russell (1995) F. Korthagen and T. Russell, Teachers who teach teachers: Some final considerations. In: T. Russell and F. Korthagen, Editors, Teachers who teach teachers: Reflections on teacher education, Falmer Press, London (1995), pp. 187–192.

 

LaBoskey (2004) V.K. LaBoskey, The methodology of self-study and its theoretical underpinnings. In: J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V.K. LaBoskey and T. Russell, Editors, International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer, Dordrecht, The Netherlands (2004), pp. 817–869.

 

Loughran (1996) J. Loughran, Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modelling, Falmer Press, London (1996).

 

Loughran (2006) J. Loughran, Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, Routledge, London (2006).

 

McIntyre & Hagger (1992) D. McIntyre and H. Hagger, Professional development through the Oxford Internship Model, British Journal of Educational Studies 40 (1992) (3), pp. 264–283.

 

Myers (2002) C.B. Myers, Can self-study challenge the belief that telling, showing, and guided practice constitute adequate teacher education?. In: J. Loughran and T. Russell, Editors, Improving teacher education practices through self-study, RoutledgeFalmer, London (2002), pp. 130–142.

 

Northfield & Gunstone (1983) J.R. Northfield and R.F. Gunstone, Research on alternative frameworks: Implications for science teacher education, Research in Science Education 13 (1983), pp. 185–192.

 

Putnam & Borko (1997) R.T. Putnam and H. Borko, Teacher learning: Implications of new views of cognition. In: B.J. Biddle, T.L. Good and I.F. Goodson, Editors, International handbook of teachers and teaching vol. II, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London (1997), pp. 1223–1296.

 

Russell (1999) T. Russell, The challenge of change in teaching and teacher education. In: J.R. Baird, Editor, Reflecting, teaching, learning: Perspectives on educational improvement, Hawker Brownlow Education, Cheltenham, Victoria, Australia (1999), pp. 219–238.

 

Schon (1983) D.A. Sch?n, The reflective practitioner: How professionals think in action, Basic Books, New York (1983).

 

Sch?n (1987) D.A. Sch?n, Educating the reflective practitioner, Jossey-Bass, San Francisco (1987).

 

Segall (2002) A. Segall, Disturbing practice: Reading teacher education as text, Peter Lang, New York (2002).

 

Stofflett & Stoddart (1994) R.T. Stofflett and T. Stoddart, The ability to understand and use conceptual change pedagogy as a function of prior content learning experience, Journal of Research in Science Teaching 31 (1994), pp. 31–51.

 

Van Manen (1999) M. Van Manen, The language of pedagogy and primacy of student experience. In: J. Loughran, Editor, Researching teaching: Methodologies and practice for understanding pedagogy, Falmer Press, London (1999), pp. 13–27.

 

Veenman (1984) S. Veenman, Perceived problems of beginning teachers, Review of Educational Research 54 (1984), pp. 143–178.

 

Zeichner & Gore (1995) K. Zeichner and J. Gore, Using action research as a vehicle for student teacher reflection: A social reconstructionist approach. In: S.E. Noffke and R. Stevenson, Editors, Educational action research: Becoming practically critical, Teachers College Press, New York (1995), pp. 13–130.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת