פיתוח מקצועי של מורים באמצעות סביבה ממוחשבת שיתופית אסינכרונית (AEL)

מקור :

Professional Development of Teacher Educators in Asynchronous Electronic Environment: Challenges, Opportunities and Preliminary Insights from Practice , Education media international .Volume 41, Issue 1, 2004

בשנים האחרונות אנו עדים לשינויים משמעותיים של פיתוח מקצועי של מורים. ההדגשים החדשים מושמים כיום על הקניית מיומנויות גנריות במקום טכניקות פדגוגיות כאלו או אחרות. הפיתוח המקצועי של מורים נעשה מורכב ומעמיק יותר תוך אימוץ אוריינטציה אינטלקטואלית יותר במקום ראייה טכנית צרה של כישורים. חוקרים מובילים בחינוך (Putnam and Borko 1997) מצביעים על ההתערבויות הנדרשות לפיתוח מקצועי של מורים:

• יש להתייחס למורים כלומדים פעילים הבונים את הבנתם
• יש להעצים את המורים ולהתייחס אליהם כאנשי מקצוע
• הכשרת המורים צריכה להיות ממוקמת בסביבה התנסותית אותנטית
• מורי המורים צריכים להתייחס למורים כשם שהיו מצפים ממורים להתייחס לתלמידיהם (Little , 1988)

החוקרים המובילים בתחומי הכשרת המורים, כגון קוכרן-סמית ועמיתיה ואחרים Cochran-Smith and Lytle , 1999) Little ,1993 ) מציעים ליצור סביבות למידה למורים המאופיינות בשיתופיות גבוהה יותר בו-זמנית עם מרכיבים ברורים של התנסות. העקרונות המרכזיים של גישה זו לגיבוש הידע מצדדים באינטראקציה גבוהה של המורים עם חומרי למידה אותם יילמדו באמצעות חילופי מידע עם עמיתיהם (Pea , 1994 ).

אחת ההשלכות של גישה זו היא הדרישה שמורי המורים ימלאו יותר תפקיד של מנחי למידה מאשר מעבירי ידע. הלומדים הופכים להיות מחוללי ידע במקום צרכנים פאסיביים של הידע המוקנה. להליכים נדרשים אלו יש השלכות משמעותיות על דרכי גיבוש הידע המקצועי של המורים ועל דרכי ניהולו (Wilson and Berne, 1999).

למידה מתוקשבת באינטרנט מגלמת בתוכה את אפשרויות לחזק את הידע המקצועי של מורים בכיוונים נדרשים אלו. בסביבות למידה ממוחשבות שיתופיות הלומדים יכולים להפוך להיות יותר אחראים ללמידה מעמיקה ולארגונה. בסביבות ממוחשבת באינטרנט הם יכולים ליצור ידע ורעיונות בעצמם ואח"כ לחלוק מידע זה עם עמיתיהם באותה סביבה על מנת לקבל רפלקציה על למידתם (Wagner and McCombs , 1995 ; Bonk, et al , 1999). ניתוח הרפלקציות של המורים הלומדים לגבי תחומי הדעת והלומדים חשוב לעתים יותר מדיון על תכניות הלימודים. הסביבה הממוחשבת השיתופית באינטרנט (AEL ) יש בה כדי לטפח את בסיס הידע של המורים לא בהכרח מתוך הסכמה אלא מתוך ראייה של הבדלי דעות כמשאב פדגוגי.

למידה שיתופית באינטרנט כסדנה מעשית למורים

כותב המאמר מדווח על סדנה מעשית שהעביר למורים מנוסים במסגרת ביה"ס לחינוך של אוניברסיטת בר אילן. מורים מנוסים אלו מתחומי דעת שונים, למדו במסגרת לימודי תואר שני. מטרה הסדנה המעשית הייתה לחשוף אותם לעבודתם של מורי מורים במטרה לעודד אותם להפנים אצלם בגישה קוגניטיבית את האסטרטגיות של מורי מורים. הציפיות היו, שבסיום הקורס, הם יהיו מסוגלים לבצע בעצמם תוכניות לפיתוח מקצועי של מורים בבית ספרם המקורי ממנו הגיעו. המטרה הייתה להפנים אצל המורים המנוסים את החשיבה החינוכית הכרוכה בפיתוח פדגוגי מקצועי של מורים.

הסדנה כללה למידה תיאורטית עיונית (קריאת מאמרים והרצאות) ולמידה התנסותית שנועדה לפתוח צוהר לחשיבתם של מורי מורים האחראים לפיתוח מקצועי. לצורך כך נדרשו המורים להתנסות בפעילות חקר שיתופית של מצבי ההוראה והלמידה בכיתה באמצעות סרטי וידאו מצולמים של מורים בשדה (Lampert and Ball , 1998 ). לקראת סיום השנה, המשתתפים נדרשו (בצוותים של שניים) להכין ולגבש תכנית לפיתוח מקצועי של מורים בבית ספרם. כל זאת, בהתבסס על פעולת חקר שביצעו במשותף אודות החסכים המקצועיים הקיימים אצל המורים בבית הספר האמיתי ותוך התייחסות לספרות מקצועית שקראו על פיתוח מקצועי. כל צוות נדרש לגבש את הרציונל של התכנית המוצעת על ידו ולתאר אילו פעולות הכנה פדגוגיות היה נוקט לגיבוש תכנית הפיתוח המקצועית של המורים.

כל תכנית פעולה מוצעת לגבי בית הספר הייתה חייבת לכלול טיעונים תומכים, דוגמאות קונקרטיות ואימוץ עמדות ברורות לחקר הנושא. לצורך כך, היו חייבים המורים בסדנה לראיין בעלי תפקידים מרכזיים בבית הספר (כגון המנהל, רכזי המקצוע, מורים מובילים). התוכניות שנדרשו להגיש היו צריכות להכיל:

• תיאור מלא ומפורט של בית הספר המסוים בו תכננו לגבש את תכנית הפיתוח המקצועי של המורים.
• ניתוח של צרכי המורים הזקוקים לפיתוח מקצועי באותו בית ספר מסויים.
• הסבר של מערכת השיקולים שלהם לגבי גיבוש המטרות והיעדים של התכנית לפיתוח מקצועי.

יצוין כי עבור מרבית המורים הייתה זו הפעם הראשונה בה נדרשו לגבש עמדה פדגוגית ברורה לגבי הצרכים המקצועיים של עמיתיהם המורים במסגרת נתונה. המורים נדרשו לגלות תובנה של כושר ניתוח וחשיבה ביקורתית משל עצמם. כל זאת, תוך אינטראקציה עם עמיתיהם המורים בסדנה המעשית.

 שאלת המחקר העיקרית: מה הם דרכי האינטראקציה הקבוצתית היעילים של מורים המגבשים את הידע שלהם באמצעות סביבה אסינכרונית ממוחשבת.

המורים נדרשו לאמץ נקודות המבט של המומחה בבית הספר העוסק בפיתוח מקצועי של מורים כאשר הם רואים בעיני רוחם את עצמם בתפקיד דומה. לצורך כך הם נדרשו להחליט לגבי הקריטריונים שינחו אותם לגיבוש תכנית הפיתוח המקצועית. כל מסכת גיבוש השיקולים המקצועיים והקריטריונים לפעולה התקיימה באופן דינאמי בקבוצת דיון מתוקשבת באמצעות פלטפורמה של מערכת ללמידה מתוקשבת מסוג . Highlearn . 

ההתערבויות של המנחה בקבוצת הדיון המתוקשבת היו דומות באופן עקרוני להתערבויות שלו בכיתה רגילה, אך בקבוצת דיון הן היו יותר יחידניות תוך ניסיון לראות את הקשר בין הודעות הלומדים ולחבר את הנקודות המשיקות ביניהן. יתר על כן, התערבויות אלו של המנחה בקבוצת הדיון המתוקשבת היו שקופות יותר ועמידות לאורך זמן ללומדים בגלל האופי הטקסטואלי המתועד שלהם בפורום.

אימוץ תפקיד המנחה/המרצה בקבוצת הדיון

 גורמים אלו יש בהם כדי להסביר מדוע כבר אחרי שלושה ימי פעילות מתוקשבת בקבוצת הדיון הצליחו המורים הלומדים (11 מתוך 28 משתתפים) לאמץ את תפקיד המנחה עצמו. לומדים אלו הראו סימנים של יכולת לנתח ולבקר את עמדות עמיתיהם בקבוצת הדיון תוך דרישה פרטנית ליותר דוגמאות או הבהרות נוספות. במסגרת קבוצת הדיון המתוקשבת הם גם הצליחו ליצור השוואה וקישור בין עמדות שונות של המורים הלומדים ולמצוא את הדומה והשונה ביניהם.

הלומדים בקבוצת הדיון המתוקשבת נדרשו עד מהרה לגבש עמדות פחות מעורפלות ויותר ברורות אחרת היו זוכים לקיתונות של ביקורת מצד עמיתיהם. במהלך שלב זה של פעילות מתוקשבת כל צוות מורים העלה בפורום המתוקשב משוב ביקורתי לגבי התוכניות של צוותים אחרים תוך התבססות על קריטריונים שגובשו במשותף ובהסכמה ע"י כל הלומדים בקבוצת הדיון.

הביקורות של חברי הקבוצה שיקפו את הנורמות הנדרשות לליבון הסוגיות הפדגוגיות של התפתחות מקצועית של מורים. מתוך 14 הביקורות שגובשו ע"י הלומדים בקבוצת הדיון, 10 הצליחו להראות יכולות של ניתוח עמדות עמיתיהם תוך ניסיון לגבש ולראות נקודות מבט נוספות לסוגיה שנדונה בתכנית. העמדות הביקורתיות לא נועדו לשפוט את חבריהם אלא לסייע להם הלכה למעשה לחדד ולשפר את התכנית.

הפעילות הכתובה המתועדת בפורום (סביבת מתוקשבת אסינכרונית , AEL) יש בה כדי לאפשר הליכים של ניתוח לצורך פעילות רפלקטיבית. במקרה זה, מדובר על ניתוח אינטראקציות כתובות ומתועדות בפורום שניתנו ע"י המנחה/מרצה, ועל בדיקת משובים שניתנו על ידו לחברי הקבוצה באינטרנט. מכאן שהפורום המתוקשב אפשר פעילות רפלקטיבית ופעילות של ניתוח תוכן, הן של תגובות המנחה (מורה המורים) והן של תגובות המורים המשתתפים המשתקפות בהודעות הכתובות  המתועדות בפורום.

מהניתוח ניתן היה ללמוד על דפוסי אינטראקציה, על דרכי חשיבה ועל דרכי התגובה של המנחה והמשתתפים. המורים הלומדים בפורום עברו  יחד את השלבים הבאים:

• הם עסקו בתהליכי חשיבה לגיבוש קריטריונים של עבודה איכותית.
• הם גיבשו משוב ביקורתי בתגובה לטיוטות התכנית של עמיתיהם. הם קראו והפנימו את המשוב של המנחה/המרצה לטיוטת התכנית שלהם. בהקשר זה, המשתתפים קיבלו הערות בונות מעמיתיהם וגם מהמנחה שלהם.

 פעולה נוספת אשר ננקטה היה לעודד רפלקציה של הלומדים בקבוצת הדיון לגבי המטרות ושיקולי הדעת של המנחה עצמו במהלך הפעילות באינטרנט. חשיפת כל מערכת השיקולים הנסתרת של המנחה היא אמצעי לפיתוח מקצועי של המורים הלומדים. כל המטרות ודרכי התגובה הגלויים והסמויים של המנחה נחשפו במלואם בפני הקבוצה והם נדרשו לחקור את כל המהלך מנקודת המבט של המנחה עצמו.

לסיכום, יש להפנים אצל הלומדים את המושג של רציונאליות טכנית (Technical Rationality) כפי שטבע דונלד שון (Schon , 1983, 1987 ), כלומר, בחינה של ההוראה באמצעות ניתוח רב-מימדי הן של תשומות המורה והן של התוצאות מבחינת הלומדים. גישה זו של שון יש בה כדי לחדד תפיסות מקצועיות של הוראה בתנאים משתנים כל הזמן תוך חיזוק המיומנויות הנדרשות לפיתוח מקצועי. כל הניתוח של האינטראקציות המורכבות נועד להפנים אצל הלומדים כי אי הודאות היא תמיד אימננטית בתהליך ההוראה, מה ניתן ללמוד ממנה וכיצד יש להסתגל אליה כדי ללמד טוב יותר בכיתה.

השימוש בסביבת הלמידה המתוקשבת של קבוצת הדיון הוא התרגום הנכון של תפיסות העולם של גיבוש מומחיות והוא מוביל להתפתחות מקצועית טובה יותר שצומחת מתוך תפיסת ה- Technical Rationality של שון . קבוצת דיון מתוקשבת יש בה את הפוטנציאל לאפשר למתמחים בחינוך לבחון מחדש מה הם יודעים וכיצד הם חושבים כאשר הם מסייעים לאנשים אחרים ללמוד.

References

Ball, DL and Cohen, DK (1999) Developing practice, developing practitioners: Toward a practice – based theory of professional education. In Hammond, LD and Sykes G (eds.) Teaching as the learning profession: Handbook of policy and Practice, Jossey–Bass, San Francisco, CA, pp. 3-32. 

Berge, ZL (1995) Facilitating computer conferencing: recommendations from the field, Educational Technology, 35,1, 22-30.

Bonk, CJ, Cummings, AJ, Hara, N and Fishler, BR (1999) A Ten Level Web Integration Continuum for Higher Education: New Resources Partners, Courses and Markets,  http://php.indiana.edu/~cjbonk/paper/edmdia99.html

Brown, AL and Campione, JC (1994) Guided Discovery in a Community of Learners. In McGilly, K (ed.) Classroom Lessons, Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, MIT Press, Cambridge and London, pp. 229-270.

Brown, AL and Palinscar, AS (1989) Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. In Resnick, LB (ed.) Knowing, Learning andInstruction, Lawrence Erlbaum Ass. Pub., New Jersey and London, pp. 393-451.

Bullough, R and Gitlin, A (1995) Becoming a student of teaching, Garland, New York.

Cochran-Smith, M and Lytle, S (1999) Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities, Review of Research in Education, 24, 249-305.

Darling–Hammond, L and McLaughlin, MW (1995) Policies that support professional development in an era of reform, Phi Delta Kappan, 76, 597-604.

Dewey, J (1900/1956) The school and society. The child and the curriculum and the school and society, University of Chicago Press, Chicago pp. 3-159.

Feiman-Nemser, S and Buchmann, M (1995) Pitfalls of experience in teacher Preparation, Teachers College Record, 87 (1), 53-65.

Feiman-Nemser, S and Beasley K (1997) Mentoring as Assisted Performance: A Case of Co-planning. In Richardson, V (ed.)  Constructivist Teacher  Education: Building New Understandings, The Falmer Press, London and Washington DC, 108-126.

Feiman-Nemser, S (1998) Linking Mentoring and Teacher Learning, Velon, 3(June/July), 7-15.

Grossman, P, Wineburg, S and Woolworth, S (2000) What Makes Teacher Community Different from a Gathering of Teachers? Center for the Study of   Teaching and Policy, University of Washington.

Hatton, N and Smith, D (1995) Reflection in Teacher Education: towards definition and implementation, Teaching and Teacher Education, 11,1, 33-49.

Healy, JM (1998) Failure to Connect: How Computers Affect Our Children’s Minds –  for Better and Worse, Simon and Shuster, NY.

Jackson, PW (1986) The Practice of Teaching, Teachers College Press, New York.

Johnson, DW, Johnson, RT and Smith, K (1991) Cooperative Learning   Increasing College Faculty Instructional Productivity, ASHE-FRIC Higher Education Report  No.4, School of Education and Human Development, George Washington University, Washington, DC.

Lampert, M and Ball, DL (1998) Teaching Multimedia, and Mathematics, Investigations of Real Practice, Teachers College Press, New York and London.

Little, JW (1993) Teachers’ professional development in a climate of educational reform, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 129-151.

Little, J and McLaughlin, M (1993) Perspectives on cultures and contexts of teaching. In Little J. and McLaughlin M. (eds.), Teachers’ work: Individuals, Colleagues and Contexts, Teachers College Press, New York, pp. 1-8.

Lortie, D (1975) Schoolteacher: A sociological study, University of Chicago Press, Chicago.

Loucks-Horsley, S  (1995) Professional development and the learner-centered School, Theory Into Practice, 34, 265-271.

Louis, KS and Kruse, SD (1995) Professionalism and Community: Perspectives on reforming urban schools, Corvin Press, Thousand Oaks, CA.

McDonald, J (1992) Teaching: Making Sense of an Uncertain Craft, Teachers College Press, New York.

Pea, RA (1994) Seeing what we build together: Distributed multimedia learning   environments for transformative communications, Journal of the Learning Sciences, 3, 3, 285-299.

Perraton, H (1988) A theory for electronic education. In Sewart, D, Keegan, D, and Holmberg, B (eds.) Electronic education: International perspectives, Routledge, New York, pp. 34-45.

Putnam, RT and Borko, H (1997) Teacher learning: Implications of the new view of cognition. In Biddle, BJ, Good, TL and Goodson, IF (eds.) The international handbook of teachers and teaching, Kluwer, Dordrecht, Netherlands, pp. 1223-1296.

Rust, F (1999) Professional conversations: New teachers explore teaching through conversation, story, and narrative, Teaching and Teacher Education, 15, 4, 367-380.

Schon, DA (1983) The Reflective Practitioner, Basic Books, New York.

Schon, DA (1987) Educating the Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

Sherry, L (1995) Issues in Electronic Learning, International Journal of Electronic Education, 1, 337-365.

Stigler, JW and Hiebert, J (1999) The Teaching Gap, The Free Press, New York.

Wagner, ED and McCombs, BL (1995) Learner centered psychological principles in practice: Designs for electronic education, Educational Technology, 35,1, 32-35.

Wegerif, R and Mercer N (1997) Using computer-based text analysis to integrate quantitative and qualitative methods in the investigation of collaborative learning, Language and Education, 11, 4, 271-286.

Wilson, SM and Berne, J (1999) Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development, Review of Research in Education, 24, 173-209.