פיתוח חזון בית ספרי טרנספורמטיבי: לקחים מעבודת מנהלי בתי ספר
Kose, B.W. (2011). Developing a transformative school vision: Lessons from peer-nominated principals, Education and Urban Society, 43(2), 119-136.
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
מילות מפתח: חינוך לצדק חברתי, חינוך רב-תרבותי, חזון בית-ספרי, מנהלי בתי ספר
רקע - שתי שאלות המחקר המוצג במאמר היו: (1) אילו דרכי מנהיגות, ובעיקר זו של מנהלי בתי ספר, מנחות את פיתוחם של חזון או שליחות בית-ספריים? , (2) אילו הצהרות כתובות או ממדים של חזון מהווים בסיס למינוף החזון לכלל פרקטיקות טרנספורמטיביות?.
בתגובה להעדר שוויון, לייחוס חולשה /חוסר(deficit-thinking ) לאוכלוסיות מסוימות ולציפיות מוגבלות מתלמידים הבאים מאוכלוסיות שוליים (גזע, מוצא אתני, מעמד, לשון, יכולת ועוד) חוקרים טוענים שמנהיגות בית ספרית צריכה להוביל חזון טרנספורמטיבי של צדק חברתי במערכת החינוכית (McKenzie et al., 2008).
מנהיגות טרנספורמטיבית המתמקדת בהבנה ובטיפול בנושאי הנ"ל, מוצגת כניגוד למנהיגות המאופיינת לרוב בפסיביות בהקשר זה(Shields, 2004, 2010).המחקר הראה שלמנהלי בתי ספר יש תפקיד טרנספורמטיבי חשוב בלמידת מורים, ביצרת בתי ספר מכילים, בהעלאת הציפיות מן התלמידים ובטיפול בגזענות ממוסדת (Kose, 2007a, 2007b).
מחקרים מצביעים על כך שחזון או תחושת שליחות משותפים מאפיינים בית-ספרית אפקטיביים (Glickman et al., 2007), מסייעים לקיים בתי ספר מכילים ושוויוניים (Scheurich, 2003), מכוונים שינוי חיובי (Fullan, 2001b) ומנחים התפתחות מקצועית איכותית (Tallerico, 2001b). מנהלים יכולים למנף חזון בית ספרי ולהחילו בשיבוץ מורים, בפתוח תוכניות, בלמידה מקצועית ובשיפור בית הספר( Kose, 2008b). המחקר בנושא אינו רב.
על המחקר - במחקר זה נבחנו מנהלים שנבחרו ע"י עמיתיהם להוביל דרך חינוכית כזו. החוקר התמקד בחזון כתוב שבו הציגו המנהלים את מסגרת ההתייחסות שלהם דבר שאיפשר לחקור זאת ביתר העמקה. הניתוח של תהליכים והצהרות אלה עשוי להאיר מכשולים אפשריים, דרכי עבודה ופרקטיקות ניהול מבטיחות ביצירת חזון טרנספורמטיבי משותף. אוכלוסיית המחקר כללה 15 מנהלים, תשובות של שישה מנהלים שפיתוח בעצמם חזון בית ספרי (האחרים "ירשו" אותו) נותחו לצורך תשובה לשאלת המחקר הראשונה (ר' למעלה), ונתונים מ-14 מנהלים היוו בסיס לתשובה לשאלת המחקר השנייה. כלי המחקר היו ראיונות, תצפיות וחומרים כתובים.
מה נמצא במחקר?
1) פיתוח חזון בית ספרי –שלוש פרקטיקות מבטיחות לפיתוח חזון בית ספרי טרנספורמטיבי: (א) מתן רציונל לחזון – מתן הסבר בדבר חשיבות חזון בית ספרי לכול השותפים (stakeholders), הסבר החשיבות של חזון שיתופי המשקף את ערכי בית הספר, מכוון קבלת החלטות עתידיות ומאפשר עבדוה מתואמת בבית הספר במסגרת של גמישות נדרשת; (ב) מעורבות של נציגים של כל השותפים – חיוני ביותר לפעול כך ולכלול גם קולות הנמצאים בדרך כלל בשוליים, להבטיח שכולם (כולל צוות מנהלי) יהיו שותפים אמיתיים בפיתוח החזון הבית-ספרי. אם מדובר בקהיליה ראוי שגם הורים וחברים אחרים מרקעים חברתיים-כלכליים שונים ישתתפו בתהליך. מדובר בשלבים שונים בתהליך: סיעור מוחות, איסוף נתונים, ארגון רעיונות שונים תחת קטגוריות מכלילות, בחינה מחודשת של הרעיונות וכתיבת החזון; (ג) עירור דיון טרנספורמטיבי – על המנהל לגרום לכך שרעיונות על שוויון, שונות או למידה לצדק חברתי יחלחלו לדיונים על החזון וייכללו בו.
פיתוח חזון בית ספרי –שתי גישות : (א) פיתוח חזון עם סגל בית הספר בתחילה ללא תשומה חיצונית; (ב) פיתוח חזון עם סגל בית הספר והקהילה כולה.
2) תוכן החזון הבית ספרי– ניתוח המסמכים הכתובים הראה זיקה בין רמת מינוף החזון הבית ספרי ע"י המנהלים לבין אופי ההצהרות שבחזון הכתוב. שלושה ממדים נמצאו תומכים בקידום מימוש החזון: (א) ניסוח רעיונות ספציפיים, ברי-ניהול וקוהרנטיים – ניסוחים כלליים כמו "חינוך מצוין" או "הכנת התלמידים לעתיד" לא נתנו כיוון ברור לתהליכי קבלת החלטות, לדיונים ולפעילויות שונות. לעומת זאת, מסמכים שהתייחסו בחזון למושגים ברורים ומוגדרים יצרו אפשרות למיקוד דיוני הצוות בערכים הרלוונטיים (למשל, ייחוס חולשה /חוסר(deficit-thinking), גזענות ממוסדת או קבלת הרקעים התרבותיים השונים של התלמידים) ולמינוף החזון הבית-ספרי הכתוב. רעיונות או מושגים ספציפיים אפשרו והצדיקו סדרי עדיפויות בית-ספריים; (ב)דגש על למידת התלמידים – שימוש בהיגד זה העביר את המסר שזהו מוקד הפעילות הבית ספרי. רעיונות "חזוניים" שהדגישו היבטים ייחודיים של למידה היו דרך משפיעה בידי המנהלים למקד את המורים על למידה טרנספורמטיבית של התלמידים ואף שימשו לעיתים כאבני דרך של המסגרת הקוריקולרית. רעיונות אלה כללו, למשל, חשיבה ביקורתית, פיתוח כישורים חברתיים, אזרחות אחראית, ערנות סביבתית או פעילות לצדק חברתי; (ג) שפה טרנספורמטיבית – הכוונה לניסוחים שהיה בהם כדי להצביע או לרמוז על מושגים מרכזיים בחזון הטרנספורמטיבי שהמנהלים רצו לקדם ובהם: שוויון/הכלה, קבלת השונות / התבססות על הרקע התרבותי של התלמידים, אזרחות אחראית, למידה על שונות ולמידה לצדק חברתי.
לסיכום, ניתן לומר שהממצאים מצביעים על כך שלמנהלים עשוי להיות תפקיד חשוב בעיצוב חזון בית-ספרי טרנספורמטיבי. המחקר מציע ניתוח אמפירי של פיתוח חזון מסוג זה. השתמעויות לעבודת המנהל בהקשר זה: (1) עבודה עם הסגל והקהילה לפיתוח חזון בית ספרי כתוב הכולל ממדים כנ"ל; (2) שאיפה לעיצוב החזון החזק ביותר ולעידוד פעילות משמעותית אך הימנעות משימוש ברעיונות ובמושגים בלשון טרנספורמטיבית שתיצור התנגדות בקרב השותפים; (3) "טפטוף" שקול ומכוון של תהליכים ותכנים כנ"ל לתהליך פיתוח החזון; (4) הצבת המאפיינים של המסמך הכתוב (ספציפיות, מיקוד בלמידת וכו') כך שהוא יהווה מסגרת לדיונים עתידיים. המאמר מסתיים בהצעות למחקר נוסף בתחום.
ביבליוגרפיה
Fullan, M.G. (2001). The new meaning of educational change, (3rd ed.), NY, NY: Teachers College Press.
Glickman, C.D., et al., (2007). Supervision and instructional leadership: A developmental approach (8th ed.), Boston, MA: Allyn & Bacon.
Kose, B.W. (2007). One principal's influence on sustained, systematic and differentiated professional development for social justice, Middle School Journal, 39(2), 34-42.
Kose, B.W. (2007). Principal leadership for social justice: Uncovering the content of teacher professional development, Journal of School Leadership, 39(3-4), 168-195.
Kose, B.W. (2008). Principal leadership and school vision: A critical leverage point for transformative professional learning, PP at the AERA, New York.
McKenzie, K.B., et al., (2008). From the field: A proposal for educating leaders for social justice, Educational Administration Quarterly, 44, 111-138.
Scheurich, J.J., & Skrla, L. (2003). Leadership for equity and excellence, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Shields, C.M. (2004). Dialogic leadership for social justice: Overcoming pathologies of silence, Educational Administration Quarterly, 40, 109-132.
Shields, C.M. (2010). Leadership: Transformative, in: E. Baker et al., (Eds.), International encyclopedia of education (3rd ed.), Oxford: Elsevier Ltd, 26-33.
Tallerico, M. (2005). Supporting and sustaining teachers' professional development: A principal's guide, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Fullan, M.G. (2001). The new meaning of educational change, (3rd ed.), NY, NY: Teachers College Press. Glickman, C.D., et al., (2007). Supervision and instructional leadership: A developmental approach (8th ed.), Boston, MA: Allyn & Bacon. Kose, B.W. (2007). One principal’s influence on sustained, systematic and differentiated professional development for social justice, Middle School Journal, 39(2), 34-42. Kose, B.W. (2007). Principal leadership for social justice: Uncovering the content of teacher professional development, Journal of School Leadership, 39(3-4), 168-195. Kose, B.W. (2008). Principal leadership and school vision: A critical leverage point for transformative professional learning, PP at the AERA, New York. McKenzie, K.B., et al., (2008). From the field: A proposal for educating leaders for social justice, Educational Administration Quarterly, 44, 111-138. Scheurich, J.J., & Skrla, L. (2003). Leadership for equity and excellence, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Shields, C.M. (2004). Dialogic leadership for social justice: Overcoming pathologies of silence, Educational Administration Quarterly, 40, 109-132. Shields, C.M. (2010). Leadership: Transformative, in: E. Baker et al., (Eds.), International encyclopedia of education (3rd ed.), Oxford: Elsevier Ltd, 26-33. Tallerico, M. (2005). Supporting and sustaining teachers’ professional development: A principal’s guide, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.