פדגוגיה של חקר בהכשרת מורים: מהתנגדות להקשבה

מקור:

Designing a Pedagogy of Inquiry in Teacher education: moving from resistance to listening, Studying Teacher Education, 2(1), pp. 25-41

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

כיצד יכולים סטודנטים להוראה, מורים מתחילים ומורים מנוסים ללמד בדרכים שאף פעם לא ניסו בעצמם כלומדים או כמורים? כיצד יכולות תוכניות ההכשרה לתמוך במורים כדי שילמדו בדרכים שונות, יפתחו הבנה מעמיקה יותר של תחומי הדעת שאותם הם מלמדים וילמדו להבנה? כיצד עשויים סטודנטים להוראה לפתח עמדה של שילוב חקר בהוראה, חקר התומך בבדיקה מתמשכת של תכנים, של שיקולי דעת פדגוגיים ושל ההקשר החברתי של בית הספר?

המאמר מתאר קורס להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי, שמאפיין מרכזי שלו היה התנסות מעשית והזדמנויות שניתנו לסטודנטים לחקור את עבודתם בכיתה. המאמר בוחן את תגובות הסטודנטים לפדגוגיה של חקר (Heaton & Lampert, 1993) ואת פעילויות ההוראה ותגובות מוריהם.

שאלות המחקר

א. כיצד מגיבים סטודנטים להוראה בבית הספר היסודי להזדמנויות הוראה שיש בהן פדגוגיה של חקר?
ב. מהם הקשיים שהסטודנטים רואים בגישה זו?
ג. כיצד יכולים מורי מורים להיענות לצרכים ולחששות של הסטודנטים בהקשר זה?

שיקולים תיאורטיים

פדגוגיה של חקר עשויה להטות את הדגש של ההכשרה להוראה מהתמקדות בשיטות ההוראה הטובות ביותר להתמקדות בדיון, בביקורת ובחקר של בעיות פדגוגיות העולות בקונטקסט של ההוראה.

פדגוגיה של חקר בהכשרת מורים מקבילה לפדגוגיה של רפורמה בהוראת המתמטיקה שכן היא "כוללת צפייה בלומד והקשבה לקולו, מתן עזרה בזיהוי ובהבנה של הנחות והכנסת זוויות ראייה חדשות בתהליך האינטרפרטציה ופתרון הבעיה" (p.47-48, (Heaton & Lampert, 1993. פדגוגיה של חקר כוללת יצירה מכוונת של עמימות וראיית הסטודנטים כחוקרים, כשההבחנה בין המורה לבין הלומד מטשטשת.

קורס מסוג זה מאתגר את הסטודנטים לחשוב על אמונותיהם הבסיסיות לגבי מהי מתמטיקה ומהן למידה והוראה של תחום זה.

בלמידה יש פיתוח של זהות ושינוי עצמי המתרחשים כתוצאה מהשתתפות או הימנעות מהשתתפות בקהיליות מעשה. הזהויות הן יותר מאשר דימוי-עצמי או נרטיב של מה שאנו חושבים על עצמנו. הזהויות מוגדרת תוך כדי יחסי הגומלין שלנו עם אחרים, תוך שאנו מגיבים ונענים לתגובות של אחרים כלפינו ונמצאים בתהליך של עשייה ((Wenger, 1998. המשא ומתן המתקיים בעת התגבשות הזהות מספק לאנשים חזון על מי שהם או על מי שהם רוצים להיות ביחס לקהילייה ולמטרותיה, מה מהות השייכות שלהם אליה, ואיך ומדוע הם רוצים להיות חלק ממנה. היבט חשוב בעבודתו של וונגר (Wenger, 1998)

עוסק בחיבור בין למידה, עשייה וזהות. בהקשר החינוכי עבודתו מסבירה כיצד דרכי פעולה חברתיות, הלכי נפש (דיספוזיציות) וזהות משפיעים על מה שמורים יודעים, על הדרך בה הם יודעים זאת ואיך הם משתפים את תלמידיהם בהבנות אלה. מאמר זה מתבסס על תיאורית בניית הזהות של ונגר, על עבודתו של שון  (Schon, 1987) ועל אלבאו (Elbow,1986) בחקר הפעולות והתגובות של החוקרת עצמה כמורת-מורים.

מסגרת מושגית של הקורס להוראת מתמטיקה

מטרה מרכזית של הקורס הייתה יצירת הזדמנויות בהן יחקרו הסטודנטים את ההוראה תוך שאיפה לעזור להם לראות בעצמם מהם מקורות הלמידה שלהם. הקורס היה חלק מתכ"ל דו-שנתית לסטודנטים בעלי תואר ראשון בחינוך. כרגיל קורס מסוג זה אינו משלב התנסות מעשית. אולם, כחלק מהתוכנית הסטודנטים קיימו התנסות מעשית בת שבועיים באמצע הקורס, וכן תקופת התנסות בת 13 שבועות בשנה השנייה של התוכנית.

הקורס התמקד בחקר מתמטי ופדגוגי ובוצע בשני רבדים: רובד אחד - הסטודנטים חוקרים את עבודתם עם תלמידים; רובד שני - מורי המורים חוקרים את האינטראקציות שלהם עם הסטודנטים.

פרויקט מרכזי לסטודנטים היה מחקר של ההוראה שלהם באמצעות האינטראקציות שלהם עם התלמידים. אינטראקציות אלה היוו הזדמנויות לחשוב, לחקור, לפרש ולדון במה שהתרחש בשיעורים במסגרת קולבורטיבית.

השיטה

מחקר זה הוא תשובה לקריאה של ריצ'רדסון (Richardson,1996) למורי מורים לחקור את עבודתם באמצעות חקר פרקטי ומחקר פורמלי. מאמר זה מתמקד באירוע שקרה בשבועות השלישי והרביעי של הקורס.

אוכלוסיית המחקר - החוקרת שהיא מורת-מורים, מורי-מורים עמיתים, 14 מתכשרים להוראה שביקשו להשתתף בפרויקט של מחקר קולבורטיבי כחלק מלימודיהם ו-50 תלמידי כיתות ו'-ז' שעבדו עם הסטודנטים במסגרת ההתנסות המעשית בכיתות.

איסוף הנתונים וניתוחם - מקורות איסוף הנתונים היו: א.יומן של החוקרת ששימש ככלי לתיעוד ההתרחשויות וככלי חשיבה; ב. יומני הסטודנטים ומטלות הקורס; ג. הקלטות של ישיבות תכנון בין הסטודנטים ומורי המורים והתכתבות בדוא"ל; ד. הקלטות של קורס בדרכי הוראה שהתקיים באוניברסיטה ובבית הספר; ה. ראיונות חצי-מובנים עם 9 מ-14 הסטודנטים בתחילת הקורס ולקראת סיומו.

שלבי איסוף הנתונים:

שלב ראשון: בתחילת הקורס.

שלב שני:  שנה לאחר מכן- ניתוח החומרים שנאספו באמצעות הכלים הנ"ל.

במהלך שלב זה זוהו נושאים ודפוסים שונים במה שהסטודנטים והחוקרת כתבו ביומנים והעלו בדיונים. מתוך הממצאים נבנתה מפת אירועים קריטיים שחזרו ועלו בניתוח הנתונים. מפה זו היוותה מסגרת מנחה להחלטה אילו סיפורי-מקרה לספר ולפרסם. על בסיס מפה זו נבנתה שורה של מקרים שהציגו והסבירו רגשות, פעולות והתנסויות. שורת מקרים זו היוותה גם בסיס לכתיבה שפירשה התנסויות אלה (2000Richardson,).

שלב שלישי: ההתבססות על מסגרות תיאורטיות שונות כדי להבין את האירועים תוך התייחסות למה שמורי-מורים-מתחילים תופשים כקשיים ולהזדמנויות הפדגוגיות שניתן להציע בתכנון התנסויות ממוקדות-חקר לסטודנטים.

סיפור של התנגדות

המקרים

בשבוע השלישי התגלה שינוי מהותי במעורבות ובעניין של הסטודנטים בקורס, שעד אז חשבו שהקורס מעניין, מאתגר ומרגש. שני אירועים קריטיים מראים כיצד השתנה כיוון הקורס: אירוע אחד התרחש במפגש של הכיתה והתמקד במתן הערכה (valuating) וכיבוד (respecting) לחשיבת התלמידים, ואירוע שני התרחש כתוצאה מעבודה ישירה של הסטודנטים עם תלמידי כיתות ו'-ז'.

מתן הערכה (valuating) וכיבוד (respecting) של חשיבת התלמידים - בשיעור הוצג קטע שיעור מוקלט של הוראת מתמטיקה בכיתה ב' (? =26-17). השיחה של המורה בשיעור אופיינה במתן מקום להסברים ולדרכי החשיבה והפתרון של תלמידים שונים לבעיה שהוצגה. בדיון אחרי הצפייה היו הסטודנטים מוטרדים ממה שראו: "האם הם (תלמיד כיתה ב') לא לומדים...כמו שאנחנו למדנו?...יש כלל...אי אפשר להתעלם מהכלל...". הסטודנטים התייחסו לניהול כיתה, להבנה שלהם את השאלה שהוצגה בשיעור ולתגובות של מנהלים והורים לדרך הוראה זו. נראה שהסטודנטים היו משוכנעים שהוראה בדרכים שיש בהן מתן כבוד לחשיבה של התלמידים ולהבנתם אינן ראיות לכל מאמץ וזמן.

עבודה ישירה של הסטודנטים עם תלמידים - בשיעור שהתקיים בבית הספר בעבודה עם התלמידים הסטודנטים בחרו לעסוק בשאלה "כמה ריבועים יש בלוח שחמט? ". ההוראה הפכה לספירה מייגעת של הריבועים ולא נשאה דפוס של זיהוי או קטגוריזציה. רק מעט מהסטודנטים שלימדו גילו הבנה להזדמנויות הפדגוגיות שבעיה זו מאפשרת. בדיונים וביומנים נכר חוסר שביעות רצון של הסטודנטים מהפעילות וגם מהקורס בכלל. רבים הביעו חשש שהקורס לא הכין אותם להתנסות המעשית המרוכזת. חלק כתבו שהם למדו מהאינטראקציות עם התלמידים אך בו בזמן חשו חרדה, אי-שביעות רצון ותסכול מהלמודים שלא הכינו אותם ישירות להוראה.

שני נושאים היו בלב הקשיים באותו שבוע: א. למידת מתמטיקה; ב. למידה כיצד להורות מתמטיקה. החוקרת, שביקשה שהסטודנטים יפתחו עמדה של חקר (Cochran-Smith, 2001), ינתחו את נקודות החוזק ואת המגבלות של מה שראו וחוו, ויראו את הקשיים והאתגרים שבהוראת המקצוע בקהילייה של חקר, מצאה שהדבר קשה לביצוע.

חקר ההתנגדות

שני האירועים הנ"ל סימנו שינוי באווירה בקורס:

א. מה מצאו הסטודנטים כבעייתי? – הבעיות שהסטודנטים ציינו התמקדו באתגרים שהם חוו בהבנת החשיבה המתמטית של התלמידים, בפירוש דימוי המורה ותפקידו ובהוראה ולמידה של מתמטיקה באורח שונה מהדרך שבה הם למדו. ההיגד שדרש מהמורים לכבד ולהבין את ההבנה של התלמידים ולדעת לעקוב אח דרכי פתרון שונות שתלמידים מציעים, נתפש על ידם כהיגד מסקרן ומטריד. המודעות לקשיים האפשריים הקיימים בהוראת מתמטיקה לקראת הבנה הוביל סטודנטים רבים לתסכול, להרמת ידיים ולהתנגדות.

הפעילויות שהוצעו לסטודנטים בקורס הביאו אותם לחשיבה על תפישת הוראת המתמטיקה בעיניהם, ועל דימוי עצמם כמורים במקצוע זה. היה להם נוח עם הדימוי המוכר של מורה למתמטיקה והם נאבקו בצורך לאמץ זהות שונה מהמוכרת.

חלק מהסטודנטים התקשו לדמיין כיצד ניתן ליצור זהות שונה של מורה למתמטיקה, כזה המשלב בעבודתו חקר מתמטי ופדגוגי, או כיצד יוכלו להשתתף בקהילייה שמכבדת מטרות כאלה. לגבי אחרים היו אלה בזבוז זמן, מאמץ, כאב ואי נוחות להשתחרר מהדימוי המוכר. היו שנקטו התנגדות פעילה על ידי ארגון פטיציות למוריהם. "התנגדות פסיבית" (O'Loughlin,1995) שגילו חלק מהסטודנטים עוררה דאגה מיוחדת, שכן הם בטאו כאילו קבלה של רעיונות הקורס כדי לקבל ציון טוב ולרצות את המרצים.

הרעיון של שון (Schon,1987) בדבר הפרדוקס של הלמידה "שעניינו רגשות של מסתורין, בלבול, תסכול וחוסר טעם שתלמידים רבים חווים בחודשים הראשונים או בשנים הראשונות של לימודיהם (הפרופסיונאליים)" מאפשר להבין את התנגדות הסטודנטים לכיווני הקורס. הדבר דורש "נכונות לדחות את אי האמון" עד שניתן להבין את המשמעויות המרכזיות ואת החשיבות של ההתנסות החדשה. הסטודנטים נקלעו לתחושת הסתכנות, סיכון שבאיבוד יכולת, שליטה וביטחון עצמי. והדבר קיבל ביטוי של התנגדות.

כיצד יכול מורה המורים להיענות לצרכים האינטלקטואליים והרגשיים של הסטודנט? כיצד להגיב לכאב, לאי-הנוחות, לתסכול, לחוסר שביעות הרצון ולהתנגדות המובעים ע"י הסטודנטים בכיתה? כיצד ניתן להכיר ולתמוך בארגון מחדש של האני של הסטודנטים?

ב. מה נמצא כבעייתי בעיני החוקרת? – החוקרת, שהיא מורת מורים, מצאה שההתנגדות שהסטודנטים בטאו למה שנלמד בקורס היוותה בשבילה בעיה. הדבר עזר לה להבין טוב יותר את הקשיים והמורכבויות הקשורים לעידוד רעיונות הקוראים תגר על אמונותיהם של הסטודנטים. התנגדות מעוררת דימוי פיסי של כוח ועימות, של "עבודה נגד" ולא "עבודה עם". מטאפורה של התנגדות אינה מסייעת לנו לחשוב על הדרך בה נוכל לטפל בצורכי הסטודנטים עמם ולא נגדם. מטאפורה של הקשבה מציעה אפשרויות של שיקולי דעת בדבר היבטים של הוראה המאתגרים מחשבות ורגשות של הסטודנטים. "הקשבה היא יכולת שאינה קוגניטיבית בלבד; היא גם רגשית ומעוררת מוטיבציה" (Levin,1989). מטאפורה זו מצביעה על כך שהחלופה לאפיון האירועים כמבטאים התנגדות היא הקשבה לסטודנטים ((Elbow,1986.

ג. דיון על הזדמנויות חדשות להבנה של התנגדות הסטודנטים ולטיפול בה – ספק מתודולוגי הוא רק מחצית ממה שנדרש בדין ובהתפתחות של רעיונות ודעות אמונה מתודולוגית היא המחצית השנייה (Elbow,1986). זוהי "הפרוצדורה הדיסציפלינארית שמשתתף רוצה לקדם". בתיאור ההבדל בין הטלת הספק לבין האמונה המתודולוגית הוא כותב: "ספק מתודולוגי מייצג את המאבק האנושי להשתחרר מסגירות מחשבתית ומצרות אופק. ספק כזה מתאים לנטייתנו הטבעית להגן ולשמר את אמונותינו. אמונה מתודולוגית מאלצת אותנו לנסות ולהכיר רעיונות לא מוכרים ומאיימים במקום להתנגד להם מבלי לנסותם או לחוש בכוחם"Elbow,1986, p.263)). אלבאו טוען עוד שהספק והאמונה המתודולוגיים הם מעין משחקי למידה בידינו כדי לבחון ולנסות רעיונות. זוהי למידה לראות מה שהאחר רואה מנקודת מבט שעשויה להיראות לנו זרה, אבסורדית או דוחה. הדבר מערב חיפוש עדויות וסיבות לתמיכה באמונה החדשה, ניסיון לראות דברים דרך עיני האחר ולנסותם מזווית ראייה שונה. בתהליך כזה ניתן גם לשפוט את הרעיון החדש. גישה זו מאפשרת דרך חלופית לניתוח מה שקרה בכיתה. במקום להישאר בחלק של הטלת הספק צריך היה לעזור לסטודנטים לנסות את החלק של האמונה בחדש. משחק באמונה מתודולוגית מביא לתהליך של הכרה בספקות הסטודנטים ושל ערור הרצון להתעלם מספקות אלה ולנסות להאמין, אפילו זמנית, בסוג אחר של הוראה, אף שהוא נראה זר ומוזר. לא מדובר במורה-המורים כמוכר רעיונות חדשים, אלא במורה-המורים המביא את הסטודנטים לכלל ניסוי של רעיון חדש, כניסה לראשו של אחר, פרשנות ושיפוט.

מההתנגדות להוראה חקרנית של מתמטיקה

שון (Schon,1987) מציע שלושה מודלים לאימון בפרקטיקה רפלקטיבית כדרכים בהן הסטודנטים יכולים לראות את ההוראה דרך עיניו של מורה מנוסה: "אחרי!" (follow me), ציפיות משותפות (joint expectations), ו"אולם המראות" (hall of mirrors). המודל האחרון – אולם המראות - נבדק במחקר כבעל פוטנציאל להפיכת ההתנגדות ללמידה.

שון מתאר את אולם המראות במונחים של מורה ולומד המכירים את התהליכים המקבילים בין האינטראקציות שלהם זה עם זה וכל אחד עם הסטודנטים שלו. בקרב הנחקרים במחקר זה המשמעות היא הכרה בתהליכים המקבילים שלהם כסטודנטים להוראה הלומדים בקורס מתודולוגיה של הוראת המתמטיקה וכמורים העובדים בבית הספר עם כיתות ו'-ז'. בדרך זו האינטראקציות בין מורי המורים לבין הסטודנטים מהוות ראי לסטודנטים בו משתקפות האינטראקציות שלהם עם תלמידיהם. כאשר הסטודנטים לימדו בדרך של פיתוח שיח מתמטי ולא לימדו בדרך המסורתית של שימוש בבעיות טיפוסיות המופיעות בספרי הלימוד, התלמידים חשו תסכול כשלא ניתנה להם תשובה או דרך לפתרון ואף גילו התנגדות לדרך הלמידה. כך קרה גם לסטודנטים בקורס במוסד ההכשרה.

החוקרת לא שיתפה את הסטודנטים באבחנה זו כדי להגן עליהם מביקורת מצד התלמידים. ברפלקציה על כך היא חושבת שבעשותה כן היא גם הגנה או מנעה מהם מללמוד יותר על התנסויות למידת מתמטיקה של תלמידים בדרכים שונות ממה שהכירו עד כה. בכך היא גם לא טיפלה נכון בהתנגדות של הסטודנטים שלה.

מסקנות

למידה משנה את מי שאנחנו, זהו תהליך תמידי של משא ומתן ושל התהוות (Wenger,1998). פעילויות הקורס להוראת מתמטיקה היוו אתגר לאמונות הסטודנטים על הוראה, על למידה ועל מתמטיקה. התנסויות כאלה יצרו מרחב שבו יכלו הסטודנטים לערוך ולארגן מחדש את זהויותיהם כמורים למתמטיקה.

מה שהטריד את הסטודנטים ואת החוקרת הוא הזמן המועט העומד לרשותם לחוות תהליך של למידה התומכת בבניית זהות מקצועית חדשה. "אני חשה כאילו הרצפה המוצקה נקרעה מתחתי, ואני נדחפת לטריטוריה מאד לא מוכרת" (מדברי סטודנטית במחקר). אם, בסיום הקורס, הסטודנטים מרגישים שהם צועדים על קרקע לא יציבה אך גם חשים שיש להם תמיכה מועטה בלימודיהם העתידיים, מהי, בהקשר זה, המחויבות של מורי המורים? מה ניתן להשיג ב-11 שבועות של התנסות? תשובה אחת היא לתכנן מחדש את הקורסים כך שחקר יעמוד במוקד בכל תחומי הדעת. סטודנטים ייעזרו במוכר להם (למשל, חקר דרכי הוראת הקריאה) כדי להבין ולהתנסות מה שפחות מוכר (חקר הבנה מתמטית).

כמורת-מורים-מתחילה המחקר הצביע על חוסר עקביות בין אמונותיה לבין מעשיה. המחקר סיפק קונטקסט לבחינת התמיכה הדרושה לסטודנטים להוראה לבנות מחדש את זהותם המקצועית. מוקד ההוראה היה במציאת דרכים שונות שעשויות לשכנע מתכשרים להוראה לקבל ולנסות דרכי הוראה חדשות. הרצוי היה לנסות להבין מהן הדרכים שבהן סטודנטים מקבלים או דוחים פרקטיקות חדשות ומדוע הם מגיבים כך. ראיית ההתכשרות להוראה, ה-learning to teach, דרך עיני המתכשרים וההבנה מה קשה להם ומדוע, עזרה להפוך את שאלת ההתנגדות לשאלה של הקשבה.

לגבי מורי מורים, דרכי פעולה והסיבות שמכוונות אותן נחשפות כאשר יש ניסיון לעזור לאחרים לראות מה חשוב בפרקטיקה של כל אחד. כמורי מורים, אנו יכולים לחשוף את דרכי ההוראה, הפעולות והתגובות ע"י התמקדות במה שקשה לנו ולסטודנטים שלנו.

מורי-מורים מתחילים זקוקים לתמיכה ולעידוד אף הם. ייתכן שניתן לתכנן קורס למורי מורים העוסק בהוראת ההוראה לסטודנטים. קורס כזה יכול לכלול קריאה וביקורת של ספרות על הכשרה להוראה, עבודה עם עמיתים בתכנית המיועדת למורי מורים ולמידה לחקור את עבודתם הם. זהו כיוון חשוב בפרופסיונליזציה של ההכשרה. עיצוב זהויותינו כמורי מורים, חשיפת דרכי ההוראה שלנו והחקר שלנו, תורמים להבנות שלנו את ההכשרה. מעורבות במחקר-עצמי תוך תכנון סביבות למידה לתמיכה במחקר-עצמי של סטודנטים להוראה עשויה להיות "כלי לשיפור התקשורת ולהפצת החידוש" בהכשרת מורים (Cole & Knowles,1998). מחקר המנתח את האינטראקציות הדינאמיות של סטודנטים ושל מורי-מורים ואת מאמציהם לחקור את ההוראה של עצמם תורם לקידום הידע על הכשרת מורים ולהמשגתו מחדש מכמה זוויות ראיה.

ביבליוגרפיה

Cochran-Smith, M. & Lytle, S.,(2001).Beyond certainty: Taking an inquiry stance on practice, In: A.Librman & L. Miller (Eds.), Teachers caught in the action: Professional development that matters, NY: Teachers College Press.

Cole, A., &Knowles, G.(1998). The self-study of teacher education practices and the reform of teacher education. In: M. L. Hamilton (Ed.), Reconceptualizing teaching practice: Self-study in teacher education, London: Falmer.

Elbow, P.(1986). Embracing contraries: explorations in learning and teaching, NY:Oxford University Press.

Heaton, R., & Lampert, M. (1993). Learning to hear voices: inventing a new pedagogy of teacher education, In: D. Cohen, M. McLaughlin & J. Talbert (Eds.). Teaching for understanding: Challenges for policy and practice. San Francisco: Jossey-Bass

Levin, D.(1989). The listening self: Personal growth, social change and the closure of Metaphysics, NY: Routledge.

O'Loughlin, M.(1995). Daring the imagination: Unlocking voices of dissent and possibility in teaching, Theory into Practice, 34, pp. 107-116.

Richardson, L.(2000). Writing: A mode of inquiry, In: N. Denzin & Y. Lincoln(Eds.). Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage.

Schon, D. A.(1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Wenger, E.(1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge, England: Cambridge University Press.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת