פדגוגיה של הכשרת מורים: שיבוש שוליתיות של תצפית

Westrick, J.M., & Morris, G.A. (2016). Teacher education pedagogy: Disrupting the apprenticeship of observation, Teaching Education, 27(2), 156-172.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מטרת המאמר הייתה לבחון כיצד ניתן לשנות גשטלט קיים, תפיסות והבנות על הוראה, למידה והערכה, שנוצרו בקרב מתכשרים להוראה בשנות היותם תלמידים בתהליך של "שוליתיות של תצפית", ולהבנות עמם, מתוך מודעות, סכמה חדשה או הבנות חדשות ומשמעותיות. הבחינה נעשתה באמצעות מודל תלת-ממדי של למידת מורים (Korthagen, 2010a) בפיסיקה, שכלל פרזנטציה של מחקר שנעשה על שימוש בכלי הקשור לתחום דעת זה (Morris, et al., 2012) *(FCI). מסקנות הכותבים הן שניתן וחשוב לשנות אמונות ותפיסות נאיביות של מתכשרים כדי להובילם לבניית תפיסות מבוססות ומושכלות.

דגם תלת-שלבי של למידת מורים – הדגם פותח מתוך ראיית למידה מקצועית כבעיה של העברה של תיאוריה אל המעשה שהולכת ונעשית מאתגרת יותר ויותר כתוצאה מגורמים אישיים ומקצועיים כמו: מורכבות ההוראה, ההשפעות של "שוליתיות של תצפית", חיברות לדפוסים קיימים, צורך בידע פרקטי ועוד. דגם זה פותח כניסיון להתמודד עם השאלה ה"נצחית" של הפער בין תיאוריה למעשה בהקשר של הכשרה והוראה. שלושה השלבים הם: בחינת/חשיפת גשטלט קיים, ייצוב סכמה ובניית תיאוריה או תיאורטיזציה של החדש.

על המחקר:

א) הֶקשר – קורס חובה בתכנון לימודים, הערכה ותוכניות למידה שהוא חלק מיחידה המתמקדת ביעילות המורה (efficacy). זהו קורס ראשון שבמהלכו נדרשו המתכשרים להשלים יחידת הוראה מלאה המבוססת על התפיסה "הבנה מתוך/ע"י תכנון" (Wiggis & McTighe, 2011) **(UbD); ב) מתודולוגיה – ניתוח ופרשנות של יומני רשת של מתכשרים בשאלה אם וכיצד סייע להם הקורס לנוע אל מעבר לתפיסות של תהליכי הערכה שהתגבשו אצלם בתהליך "שוליתיות של תצפית" ולאמץ תפיסות חדשות. בקורס הציג הכותב השני פרזנטציה של מחקר שעסק במבחן רב-בררתי בפיסיקה לתיכון ובעיקר לתוצאותיו ולתובנות שהופקו מהפעלתו. הוצגו בשיעורים: מבוא, מושגים כלליים של הערכה וממצאים מהמחקר הנ"ל עם השתמעויות להוראה ולהערכה. בעקבות הדיווח המרצה בחן את יכולת המתכשרים להבחין בין מבחן לבין הערכה והפעיל אותם בסיעור מוחין על גורמים המשפיעים על הצלחת תלמידים במבחנים רב-בררתיים (זמן, חרדה, הכנה, איכות המבחן ועוד), זאת כדי להאיר את הבעייתיות שבהנחה שציוני מבחן הם דרך אמינה לבחינה של למידת תלמידים; ג) תפקיד החוקרים – הכותב הראשון צפה בפרזנטציה שהציג הכותב השני. הכותב השני לא השתתף בהערכת המתכשרים, אך היה שותף שווה בניתוח נתוני המחקר.

שאלות המחקר:

1. אילו תגובות ואיזו למידה מפיקים מתכשרים להוראה מפרזנטציה על יעילות תשובת לשאלות רב-בררתיות ב-FCI?
2. האם התגובות והלמידה הללו משקפות שינוי באמונות/בתובנות שהמתכשרים באו עמן להכשרה ושהתגבשו בתהליך "שוליתיות של צפייה"?

מה נמצא במחקר על פי ניתוח תוכן של יומני הרשת:

שאלת מחקר ראשונה: תגובות ולמידה של המתכשרים בעקבות השיעור

1. שני נושאים מרכזיים הודגשו ע"י המתכשרים: א) המושג של ניקוד בסולם של "נכון/"לא נכון" או "מסכים"/לא מסכים" וכדו' (dichotomous scoring); ב) תכנון שאלות רב-בררתיות. הנושאים נתפסו כחידוש ועוררו תגובות רגשיות ( התפעמות, אמון במציג, הבנה שנגרם שינוי תפיסתי). רוב המתכשרים התייחסו לשאלות שבקשו חשיבה רפלקטיבית על התגבשות של מודעות חדשה בדבר הערכה, הוראה ולמידה. נמצא שהנעת מתכשרים מגשטלט קיים לסכמות מסייעות נתמך בעבודה קוגניטיבית המתחילה ב"ידע קיים/מקובע" וממשיכה אל יישום של רעיונות חדשים או מופשטים בזמן מאוחר בעתיד.

2. טיפוסי למידה – החוקרים חיפשו התייחסויות לשלושה סוגי למידה: א) ידע – התגובות השכיחות ביותר התייחסו ל: ידע קודם וחדש, ניקוד דיכוטומי ("נכון/"לא נכון" וכדו'), תשובות שגויות כ"טובות יותר", תכנון שאלות רב-ברירתיות; ב) כישורים – לא הוזכר לימוד של כישורים חדשים. ג) הבנה – נמצאו התייחסויות להבנה של למידת תלמידים ("על הערכות לתת תובנות חדשות על למידת תלמידים", "גם כשנבחרת תשובה שגוייה המורה יכול ללמוד ממנה מה הובן וכיצד לעזור", "ניתן לראות היכן ההוראה וההבנה לקויים", "זו גישה המודדת טוב יותר תלמידים מגישת "הכל או כלום"), הבנה של תכנון ומטרות הערכה – היה ביטוי להכרה של המתכשרים שהערכות המתוכננות נכון עשויות לחשוף בפני התלמידים והמורים את מידת ההצלחה שלהם. תכנון הערכה צריך להיות ממוקד מטרה, מושכל ואסטרטגי, כדי שניתן יהיה להפיק ממנה מידע חיוני על התלמידים. התכנון צריך להציג עד כמה התפתחו הבנות התלמידים ע"י יצירת אפשרויות תשובה המעוררת שאילת שאלות וחשיבה על הנלמד. לכל אפשרות תשובה יש תפקיד משלה ומספר התשובות צריך להיות מושפע מרמות ההבנה השונות של הנושא החל באי-הבנה ועד הבנה מלאה, הבנה של תפקיד המורה – המורה צריך להיות מודע להערכה ולהשפעתה על התלמידים ועל ההוראה. מורים חסרי יכולת הערכה לא ידעו כיצד לעזור לתלמידיהם. על מורים המשתמשים בסוג זה של הערכה להיזהר מליצור תשובות ברורות מידי או מכשילות, ולקחת בחשבון את היבט הניחוש בתהליך זה, הבנה של מורכבות ומגבלות תהליכי הערכה – צורך במיפוי למידה לאורך יחידה/סמסטר או שנה כדי להתוודע להתקדמות אמיתית, אי-הצלחה בהערכה שהמורה תכנן אינה מעידה בהכרח על היעדר התנסות למידה, בחירה של תשובה שגויה אינה בהכרח עדות לאי-הבנה, תשובה נכונה עשויה להיות תוצאה של ניחוש ולא של הבנה ועוד.

שאלת מחקר שנייה: מתפיסות נאיביות שהתגבשו מתוך "שוליתיות של תצפית" אל תפיסות מבוססות בעקבות הפעילות

הניתוח הראשוני היה ניתוח הוליסטי של יומן רשת של כל מתכשר כמשקף זווית ראיה של תלמיד שמשמעותה המשך של שוליתיות הצפייה או - של מורה, שמשמעותה שינוי תפיסתי בכיוון אחר/חדש. השינויים בזווית הראיה באו לידי ביטוי בצורה מפורשת ו/או סמויה ביומני הרשת.

85% מהמשתתפים הגיבו מנקודת מבט של מעריך ושיקפו בכך חשיבה של מורה: דיון בתפקיד המורה, בתפקיד ההערכה בתהליך הלמידה או בהכשרת מורים. היו ביטויים מפורשים של:

1. התוודעות להיבטים שלא היו מוכרים כלל ("מעולם לא חשבתי על הערכה כ'טובה' או הערכה כ'רעה'"),
2. התייחסות לחשיבות הכשרה להוראה ("חשבתי שכל אחד יכול ללמד ולא צריך ללמוד כל כך הרבה – טעיתי", "להפתעתי שאלות רב-בררתיות מחייבות השקעה גדולה של זמן, מאמץ וחשיבה"),
3. מודעות לרעיונות סמויים על הוראה ("לא חשבתי על אפשרות זו קודם שכן ראיתי תשובות מבחן כנכונות או לא נכונות בלבד", מעולם לא חשבתי על התפקיד הקשה שבלהיות מורה, לפני שנה חשבתי שאם תלמידים הצליחו במבחן פירושו שהבינו את החומר, עכשיו אני יודע שאין הדבר כך"),
4. הבנות מעמיקות יותר על תפקיד המורה ("לא חשבתי על הצורך להיות משימתי ושקול לגבי כל דבר שאני עושה או מתכנן", "מבלי לדעת את נקודת המוצא של התלמידים לגבי מידע מסוים לא ניתן ללמד בדרך אפקטיבית"),
5. היו גם הערות שהעידו על כך שהמתכשרים חושבים עדיין כפי שחשבו כשהיו תלמידים.

לסיכום, הממצאים מצביעים על כך שפרזנטציית ה-FCI העלתה מגוון של רעיונות ותובנות חדשים בקרב המתכשרים על תהליכי הערכה וסייעה להם להציף חלק מאמונותיהם הקודמות. ההשוואה בין הישן לחדש חשפה בפניהם היעדר מודעות להערכה, וסיפקה להם דימויים, שאלות ותשובות חדשות גם בהתייחס לעבודתם כמורים בעתיד. הרעיונות החדשים גרמו לחלקם לחוות תחושות של הפתעה והתרגשות שלא נצפו ע"י החוקרים והמשיכו לבוא לידי ביטוי לאורך כל שנת הלימודים.

כתיבת יומן רשת דרשה מהמשתתפים לבחון את התגובות הרגשיות והקוגניטיביות שלהם להתנסות ויצרה בפניהם הזדמנות לשיים את התגובות ולחשוב בקול על משמעויותיהן תוך התנתקות מההקשר והצבת הידע שקנו/יצרו כסכמה חדשה. ההתנסות הייתה כחַלון (Loughran, 2007, Berry, 2004) המגלה נוף שלא ראו מעולם, דרכו יכלו למקד מבט באמונותיהם המושרשות הנאיביות ולעתים פשטניות על הנושאים שנדונו ומורכבויותיהם, דבר ששימש כזרז רגשי וקוגניטיבי לביקורת עצמית ומסגור מחודש של הגשטלט שנוצר באמצעות "שוליתיות התצפית" בהיותם תלמידים.

מורי מורים יכולים ליצור התנסויות למידה המטלטלות גשטלט קיים ומאפשרות להמירו בהבנות חדשות. השימוש ב-FCI וביומן הרשת בעקבותיו יצר התנסות חינוכית המעוגנת בהתנסויות פדגוגיות משמעותיות המאירות את מורכבות ההוראה ואת אופיה הפרובלמטי (Loughran, 2008). חשוב להשתמש בהכשרה בפדגוגיה מאתגרת דיה, בדומה לזו שהוצגה במחקר זה, כדי לסייע למתכשרים להתעמת עם גשטלט לא פרודוקטיבי ולאמץ סכמות חדשות. ניתן לאפיין פדגוגיה מסוג זה ב:

1. הצגה דרמטית של רעיונות חדשים המעוררת מודעות לתפיסות קיימות ולהנחות שלא נבחנו,
2. שימוש ברגש לעירור מודעות זו,
3. יצירת הזדמנויות לפיתוח חשיבה מטא-קוגניטיבית ותהליך של תגובות באמצעות כתיבה המציפה תפיסות קודמות,
4. עבודה קוגניטיבית על מושגים ורעיונות מהסכמה החדשה ולא על רעיונות מופשטים או מקובעים מידי,
5. התנסויות או נושאים המגלים את מורכבות ההוראה בד בבד עם הצעות לכלים תפיסתיים ומעשיים עבור אלה המצויים בראשית המודל התלת-שלבי של למידה מקצועית.

לדעת הכותבים חשיבות המאמר היא במיקודו בהזדמנות ללמוד מהתנסות מוצלחת, בשימוש הפרודוקטיבי במודל שלושה השלבים ללמידה מקצועית, ובהיענות לקריאה למורי מורים להפוך את ההכשרה לנגישה למחקר ולמציעה שפה של מסגרות מושגיות המבוססות על המעשה (Lampert, 2008).

___________

*  Force Concept Inventory = FCI – תוכנן להערכת הבנה של תלמידים את המושגים המרכזיים בפיסיקה הניוטויאנית. הוא כולל 30 שאלות ובוחן שישה תחמי הבנה: קינמטיקה, שלושה החוקים של ניוטון, סוגים של כוחות, עיקרון הסופרפוזיציה. כל שאלה מציעה רק פתרון נכון אחד עפ"י ניוטון עם מסיחים הגיוניים (תשובות שגויות אפשריות) המבוססים על תפיסות שגויות של תלמידים שעלו מתוך ראיונות איתם.
**  Understanding by Design – מסגרת המציעה תכנון שלושה שלבים בכיוון חוזר בתכנון לימודים: 1. זיהוי תוצאות רצויות, 2. החלטה על הערכה נדרשת, 3. תכנון התנסויות למידה והוראה.

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2004). Self-study in teaching about teaching. In: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (Vol. 2, 1295–1332). Dordrecht: Kluwer Academic.

Korthagen, F. A. (2010a). How teacher education can make a difference, Journal of Education for Teaching, 36, 407–423.

Lampert, M. (2008). Knowing teaching: The intersection of research on teaching and qualitative research, in: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre, & K Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd ed.), New York, NY: Routledge,1164–1174.

Loughran, J. (2007). Enacting a pedagogy of teacher education. In: T. Russell & J. Loughran (Eds.), Enacting a pedagogy of teacher education: Values, relationships, and practices, London: Routledge, 1–15

Loughran, J. (2008). Toward a better understanding of teaching and learning about teaching, in: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, & D. J. McIntyre (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd ed.), New York, NY: Routledge, 1177–1182.

Morris, G. A., Harshman, N., Branum-Martin, L., Mazur, E., Mzoughi, T., & Baker, S. D. (2012), An item response curves analysis of the Force Concept Inventory, American Journal of Physics, 80, 825–831.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2011). Designing high quality units. Alexandria, VA: ASCD.