מקור:
What can they say about my teaching? Teacher educators' attitudes to standardized student evaluation of teaching, European Journal of Teacher Education, 31(2). Pp. 203-214
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
המאמר מציג מחקר שהוא חלק מפרויקט מחקרי מקיף יותר הנערך בישראל. המחקר בוחן עמדות של מורי-מורים למשובי הערכה מתוקננים על איכות ההוראה של הסטודנטים שלהם בישראל. מוקד המאמר הוא בדרך שבה מורי המורים תופסים את התייחסות הסטודנטים למשוב והמידה שבה נעשה שימוש במשוב לקידום צמיחה מקצועית. הממצאים מראים שקיימת קבלה של המשוב כחלק מהזכויות הדמוקרטיות של הסטודנטים (Entitlement). אולם נמצאו הבדלים בין הניתוחים הכמותיים לאיכותיים. מורי-מורים היו יותר ביקורתיים כשבטאו את עמדותיהם באופן חופשי. יותר מכך, התפתחות מקצועית המבוססת על משוב מתבצעת לרוב בבידוד. החוקרות מציעות שמוסדות ההכשרה יפתחו מרכזי תמיכה להתפתחות מקצועית שבהם מורי מורים יודרכו לראות את המשוב ככלי לצמיחה, ויערבו את הסטודנטים בפעילויות התפתחות משמעותיות.
רקע
הערכת הוראה בהשכלה גבוהה מהווה בעיה לנוכח חוסר הבהירות ביחס לסטנדרטים הנדרשים. בעולם ניתן למצוא הצעות לסטנדרטים למורי מורים בהשכלה הגבוהה (Koster et al., 1996, ATE, 2007
Boyd, Harris & Murray, 2007,). ככלל ניתן לומר שמורי המורים נדרשים להיות מורים לדוגמה, ליצור ידע חדש בעל אופי פרקטי ותיאורטי, להיות מעורבים ולהשפיע על החינוך בכלל, להתפתח מקצועית ולאפשר התפתחות כזו אצל אחרים (Smith, 2005).
בנוסף לקושי זה קיים גם הקושי של איתור כלי הערכה מתאים. לאחרונה מדובר על תלקיטים ככלי מתאים להתפתחות מקצועית (Smith & Tillema, 2006). אחת הדרכים להעריך את ההוראה היא להזמין את הסטודנטים להעריך את ההכשרה שהם מקבלים בדרך בלתי פורמלית באמצעות שיחות ודיונים והערות בכתב או בצורה פורמלית, באמצעות שאלונים מתוקננים (Scriven,1994).
ללמידה מסטודנטים יש פוטנציאל של התפתחות מקצועית. אמנם הערכת מורים והוראה ע"י הסטודנטים יוצרת מתחים ((Smith, 2003, ויש קונפליקט בין שימוש בה לצרכים מנהליים לבין השימוש בה לצרכי התפתחות מקצועית (Avdor,2006).לאור קונפליקט זה נשאלה שאלת המחקר הנוכחי: "מהן העמדות של מורי-מורים כלפי הערכת סטודנטים את איכות ההוראה במוסדות ההכשרה? וכיצד הם משתמשים במשוב להתפתחותם המקצועית? "
מתודולוגיה
מדגם – 88 מורי מורים (מ-400 אליהם הייתה פניה).
כלי המחקר– שאלון ובו 100 היגדים לדירוג על סולם של 1 – 4. השאלון כלל 10 תחומים. המאמר הנוכחי מתייחס לשלושה מהם: עמדות למשוב מתוקנן, תפישת עמדות הסטודנטים למשוב המתוקנן, הטיפול האישי של מורי-מורים במידע שנאסף.
ממצאים
המאמר מציג את הממצאים הכמותיים בלוחות 1 – 3 בעמודים 208 -210.
דיון וסיכום
ממצאי המחקר תומכים בממצאי מחקרים קודמים המראים שמשוב סטודנטים חשוב להבטחת איכות העבודה במוסד ההכשרה (Moses & Mwangi, 2005). הסטודנטים נתפשים כבעלי זכות לבטא את דעותיהם ביחס לאיכות ההוראה במסגרת ההכשרה. המגמה הדמוקרטית לה אנו עדים כיום בחינוך בכלל (Leicht, 2007) מצאה את מקומה גם בהכשרת מורים. לסטודנטים ניתן מרחב להשמיע את דעותיהם, ניתן להם מקום להשמיע את קולם (בשאלון ההערכה) ויש קהל השומע אותם.
השימוש ב"משוב סטודנטים מתוקנן" נעשה גם מהסיבה שמורים בכל רמות החינוך מוצאים עצמם בתקופה של הידרשות לאחריותיות (Cochran-Smith, 2004). ראיית החינוך מנקודת מבט של ניהול שבה מקבלי החלטות ורשויות תקצוב דורשות תיעוד של תוצאות והישגים הגיעה גם למוסדות ההכשרה. יש תביעה, מצד בעלי עניין, להבטחת איכות בכל הרמות, ובהכשרת מורים הסטודנטים הם בעלי העניין המרכזיים. צריך לזכור שיש סכנה שהמגמה הזאת תוביל לפגיעה באיכות ההוראה (Delandshere & Arens, 2003).
הממצאים מראים עוד שמורי מורים מוצאים במשוב כלי שימושי להתפתחות אישית ומקצועית. הם נוקטים פעולה על בסיס תהליכים רפלקטיביים שהמשוב הנ"ל מעלה. אבל, הפעולות ננקטות באופן אישי ללא תמיכה של הקהילייה המקצועית (Wenger, 1988). נראה שלמורי המורים קשה לחלוק ברפלקציות האישיות או לבקש ייעוץ נדרש או להיות מעורבים בדיאלוג רפלקטיבי עם עמיתים (Smith, 2007).זהו אתגר גדול למוסדות ההכשרה לפתח אקלים שבו מורי מורים יוכלו לקבל תמיכה בלמידה ממשוב ביקורתי שהוא מרכיב חיוני לצמיחה מקצועית.
עצם איסוף המידע על איכות ההוראה במוסדות ההכשרה אינו מספיק. ערכו טמון בתרגום המידע הזה לפעילויות של התפתחות מקצועית ברמה אישית ומוסדית. עדיין נשארות שאלות לגבי הדרך הנכונה לקיים משוב סטודנטים על הוראה, ועל תהליכי התפתחות מקצועית של מורי מורים לאור הערכות אלה.
ביבליוגרפיה
Avdor, S., (2006).For whom and for what? Biasin evaluating courses in teacher education and what does it do to teacher educators and the institution? Dapim, 41, pp.10-37(Hebrew).
Boyd, P., Harris, K., & Murray, J. (2007). Becoming a teacher educator: Guidelines for the induction of newly appointed lecturers in initial teacher education, Bristol, ESCalate.
Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education (editorial), Journal of Teacher Education, 55(4), pp. 295-299
Delandshere, G., & Arens, A. (2003). Examining the quality of the evidence in preservice teacher portfolio,Journal of Teacher Education, 54910, pp. 57-73.
Koster, B., et al., (1996).Roles, competencies and training of teacher educators, a new challenge, In: E. Befring (Ed.), In Teacher education for quality, Oslo: Lobo Grafisk, pp. 397-411
Leicht, R. P. et. al. (2007).Consulting secondary school students on increasingparticipation in their own assessment in Northern Ireland. Paper presented at the ECER conference, Ghern University.
Moses, W. N., & Mwangi, N. (2005). An improvement in instructional quality: Can evaluation of teaching effectiveness make a difference? Quality Assurance in Education: an international perspective, 13(3), pp. 183-201.
Scriven, M. (1994). Using student rating in teacher education, Evaluation Perspectives, 4(1), pp. 1-4.
Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), pp. 201-215.
Smith, K. (2007). Professional development of teacher educators, accepted for publication in International Encyclopedia of Education, 3rd edition, Amsterdam: Elsvier.
Smith, K., & Tillema, H. (2006). Portfolios for professional development: A research journey, NY: Nova Science Publishers, Inc.
Wenger, E. (1988). Communities of practice: Learning meaning and identity, Cambridge: Cambridge University Press.
