עידוד אינטראקציה ושאיפה להדדיות: האתגרים העומדים בפני מיזמים של מעורבות בקהילה בהכשרת מורים

Barnes, M.E. (2017). Encouraging interaction and striving for reciprocity: The challenges of community – engaged projects in teacher education. Teaching and Teacher Education, 68, 220-231

למאמר המלא:

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

למידה התנסותית* בהכשרת מורים הולכת והופכת למרכיב חשוב במיוחד ככל שהדמוגרפיות של מורים ותלמידים מתאפיינות בשונות הולכת וגוברת. נושא המחקר הוא חקר התפתחות מושגית של מתכשרים להוראה ביחס לקהילות המקומיות שבהן ממוקמים בתי הספר ולקשר ולהדדיות שצריכים להתקיים ביניהם. באופן אידיאלי על למידה התנסותית להתרחש לאורך זמן ובמגוון חללי למידה, לעודד מתכשרים ללמוד על תפקידי המורה בבית הספר ובקהילה, ולהוביל לאינטראקציות גלויות ושוטפות בין חברי קהילה, מורי-מורים ומתכשרים. תהליך מרכזי ובסיסי לאינטראקציות אלה הוא הדדיות שמאפשרת מצב שבו כולם לומדים מכולם ומלמדים את כולם (Mitchell, 2008).

מסגרת מושגית – מספר גדול מאוד של גורמים, התנסויות, אנשים ומקומות מצויים באינטראקציות מתמידות ומהווים בסיס להתפתחות הקונצפטואלית של מתכשרים להוראה על הוראה ועל בתי ספר (Barnes & Smagorinsky, 2016)). תפיסת ההדדיות כאן מתבססת על מספר מושגים מרכזיים

1. "פדגוגיה מודעת-מקום" (place-conscious pedagogical approach) (Gruenewald,2003)  לפיה אנשים כפרטים פעילים בבנייה ובעיצוב של מקומות ובפעילות בהם, ומושפעים ומתעצבים ע"י המקומות. גישה זו מתקשרת לתכנים וכיוונים בחינוך סביבתי. ב"פדגוגיה מודעת-מקום" ממד תפיסתי המתייחס לדרכים שבהן אנשים תופסים את המקומות שבהם הם פועלים, ממד אידיאולוגי המתייחס למקומות כמביעים אידיאולוגיות ויחסים של כוח ושליטה, וממד חברתי המתייחס למקומות כמיבנים חברתיים. גישה זו מעודדת לומדים לבחון בביקורתיות אינטראקציות בין הקשרים(contexts)   חברתיים-תרבותיים רבים במקומות שבהם הם פועלים במונחי תרבות, היסטוריה, חברה, רגשות ועוד, Chang et al., 2011, Greene et al., 2016)).
2. "משאבים של ידע"(Funds of knowledge) (Gonzalez et al., 2005) - גישה הוראתית הכוללת ומשלבת את אותם גופי הידע שנצברו היסטורית ותרבותית ואת הכישורים שיש לפרטים בקהילה והם חיוניים להתקיימותה. הידע והכישורים נארגים לכלל רשתות היוצרות ארגז כלים חיוני לקבלת החלטות פדגוגיות וקוריקולריות. כך מורים/ מתכשרים להוראה עשויים להבין את חייהם החברתיים של תלמידים ומשפחותיהם, את עושר הידע הקיים בהן ואת הכיתה כחלק ממערכת כוללת זו.
3. פיתוח זהות מורה – התגבשות זהות מורה היא תהליך דינמי אישי והקשרי שנחקר רבות. מתכשרים להוראה מפתחים את זהותם כמורים על פי: א. התנסויותיהם האישיות כתלמידי בי"ס ו "שוליתיות של תצפית" ((Lortie, 1975 המבנות את הידע המעשי-אישי שלהם, ו-ב. על פי ההקשר של בתי הספר והקהילות שבהן הם מקיימים את מטלת החקר הקהיתי הנ"ל, כולל הכוחות הפוליטיים, החברתיים והתרבותיים המבנים את נוף הידע המקצועי שלהם ((Clandinin et al., 2006.

לקריאה נוספת:

התפקיד של גורמים סביבתיים בלמידה מקצועית של מורים מתחילים הקשורה להוראה דיפרנציאלית

רצף של יישום דגם "הוראה בשיתוף": מהתנסות מעשית מסורתית להתנסות מעשית ב"הוראה בשיתוף

על המחקר – המקום במחקר זה - בית-ספר לחינוך באוניברסיטה הנטועה בקהילה בדרום מערב ארה"ב. קהילה נתפסת כאן כמכלול האנשים, המקומות והכלים, ההיסטוריות והעתיד הנצפה, וכנבנית כל הזמן באמצעות אינטראקציות חברתיות בין כל הנ"ל. הלמידה ההתנסותית התבטאה במיזם חקר קהילתי CIP**) ) שבוצע ע"י המתכשרים כדי להכינם להוראה עתידית באוכלוסיות מגוונות. על המתכשרים היה ללמוד את מאפייני הקהילה ואנשיה ותת לכך ביטוי בהוראה בכיתות. כלי המחקר: ניתוח מערכי שיעורים, ניתוח רפלקציות וראיון אישי. הנתונים נאספו בשנים 2015- 2016 . במחקר 10 מסיימי תוכנית הכשרה להוראת ספרות אנגלית בחטיבת הביניים. מבחינה דמוגרפית המשתתפים מייצגים את המאפיין הדמוגרפי המאפיין את כלל בתי הספר בארה"ב. ניתוח הנתונים נעשה לאחר שהמשתתפים סיימו את הלימודים.

מה נמצא במחקר?

1. הסטודנטים התייחסו בראיונות וברפלקציות שלהם לחוויות שונות הקשורות לקשרי בית ספר וקהילה שחוו כילדים ושהם חווים כמתכשרים. זאת בשתי הקטגוריות הבאות: א. תפיסת מאפייני קהילה: בשנות הילדות וההתבגרות - רוב הנשאלים נתנו ביטוי לכך שבשנות גדילתם והתבגרותם יכלו לשלוט באינטראקציות עם אנשים ומקומות והדגישו אינטראקציות, שלהם ושל הוריהם, בעיקר עם אחרים דומים להם. הם גם יכלו לבחור באיזה בית ספר ילמדו. בתקופת ההכשרה – ניסיון העבר ומשמעויותיו היוו בסיס להתנסות ולאינטראקציות שהתקיימו במהלך הפרויקט המחקרי בתקופת ההכשרה. עם זאת המשתתפים החלו להבחין בהבדלים. הם הופתעו עד כמה ניתן ללמוד על קשיים וחוזקות של קהילה ע"י בילוי זמן בתוכה ועימה, כפי שנדרשו בפרויקט החקר. תפיסת בתי הספר להתנסות – אתגרים: בעיות משמעת והתנהגות, תלמידים עניים רבים, העדר נגישות לטכנולוגיה, חוזקות: מורים שלמדו באותו בית ספר כתלמידים והיו מעורים בקהילה, תקשורת מתמדת בין כל השוהים בבית הספר כל הזמן ותחושת קהילה ועמיתות.

ב. מעורבות הורים: ההתנסות האישית במעורבות הוריהם עיצבה את הציפיות ממעורבות הורים בקהילה הנחקרת. בשנות הילדות וההתבגרות - מעורבות הורים בעבר נשאר צרות רבות: בחירת בתי-ספר על ידי ההורים, נוכחות פיסית בבית הספר, תקשורת שוטפת עם בית הספר, ציפיות גבוהות להישגים אקדמיים. חלק ציינו היעדר מעורבות הורים בתהליך חינוכם בתקופת ההכשרה – תקשורת בין המשפחות ובתי הספר נתפסה כחיובית וכאינדיקציה להורות טובה. יש שציפו ליתר הדדיות מצד הורים. המשתתפים התקשו במתן דרכים להעמקת קשרים עם הורים ולבניית הדדיות. מעורבות הורים שיקפה נקודת מתח בין הידע האישי המעשי על הוראה וחינוך שמתכשרים הביאו להכשרה, לבין נוף הידע המקצוע שהחלו להתנסות בו באמצעות חקר הקהילה שבו היו מעורבים.

2. גישות להוראה – קטגוריה זו הייתה מעין סינתזה של הנושאים הקודמים. המשתתפים תיארו את גישותיהם להוראה: א. ראיית ידע הקהילה וידע התלמידים כרלוונטיים להוראה, קושי בדרכי תרגום הבנות אלה למעשה; ב. תפיסת תכנון ההוראה כמורכב ממספר פעילויות קבועות: התחלה מטקסט ו/או מושג ספרותי, שיתוף עם מורים ועמיתים, הבחנה בין תחומי עניין וצרכים אקדמיים ו/או חברתיים של תלמידים, הוראה על פי נטיות הרוב;  אין התייחסות ללמידה כחלק מחיים בקהילה; ג. תסכול משיתוף במידע בין מתכשרים וחברי קהילה - ניכר ותסכול ותחושה של מחסומים העומדים בפני תקשורת פתוחה עם אנשי הקהילה, במיוחד בהקשר של החלפת מידע על ילדים. גם המתכשרים ודם אנשי הקהילה היו סלקטיביים לגבי המידע שבחרו לשתף בו אלה את אלה.

לסיכום,

על פי ממצאי המחקר התנסויות עבר של מתכשרים להוראה כתלמידים תורמות להבנות שלהם את הקשר בין פרטים ומקומות. זאת במיוחד לגבי הדרכים שבהן פרטים יכולים לשנות מקומות. המתכשרים במחקר זה התעלמו מתפקידם הם במקומות/בקהילות ומתפקיד האינטראקציה בבנייתם, ולא ראו במקום/בקהילה המקומית תוצר או אפשרות של בנייה ואינטראקציות מתמשכות. המתכשרים ביטאו גישה של שימור תפיסות של בתי ספר כמקומות מבודדים /נפרדים ממרחבים שמחוץ להם / מהקהילות שבהן הם נטועים. הדבר קיבל ביטוי בתכנון וביצוע ההוראה על ידם.

השתמעויות: א) ראוי לשלב בהכשרת מורים הזדמנויות ללמידה התנסותית באמצעות מיזמים מבוססי חקר קהילה.

ב) כדאי שמורי-מורים ישלבו פעילויות, מטלות, דיונים והזדמנויות לרפלקציה שיאפשרו למתכשרים לקשר בין ההתנסויות המעשיות השונות ולהדגיש בנייה של יחסי הדדיות בין מעורבים בהתנסויות.

ג)  במקום הצבת קהילה ותלמידים כמושאי מחקר, על מורי-מורים לעודד מתכשרים לראות את עצמם כמעורבים בקשרים עם קהילה ותלמידים ולפתח איתם קשרים הדדיים שגם מאפשרים מחקר ולמידה. זאת באמצעות מיזמי הכשרה המכונים לבנית עמיתויות ולא לחקר בלבד.

ד) בגישת "משאבים של ידע" בהכשרה, מורי-מורים יכולים להדגיש למידה ושימוש בכלי מחקר ולאו דווקא עיסוק רק בממצאי מחקר. ניתן ללמד מתכשרים לפתח סקרים, לנתח נתונים שנאספו בהם, לנהל ראיונות ו/או להכיר גישות בסיסיות למחקר אתנוגרפי. בכך יכולים מורי-מורים לאתגר גישות ללמידה ולמקום.

ה) הזדמנויות לחינוך התנסותי, כמו מיזם מבוסס-קהילה שתואר ונחקר כאן, הולכים ומתפשטים בתוכניות הכשרת מורים בעולם (McCormack & O'Flanerty, 2010, Mitton-Kukner et al., 2010)). חשוב שמורי-מורים, מתכשרים ואנשים מהקהילה ידונו באופן שוטף, יגדירו מחדש ויאתגרו את מושג ההדדיות, וישקלו דרכים שבהן עבודתם תורמת ו/או פוגעת לבניית קשרים הדדיים בין אנשים ומקומות שונים לטובת התלמידים ואיכות ההוראה.

**CIP – Community Inquiry Project

למידה התנסותית מתבצעת ללא מורה ומתייחסת לתהליך הבירור וההבנה של הלומד מתוך התנסות ישירה. עם זאת, אף שרכישת הידע היא תהליך פנימי המתרחש באופן טבעי, התנסות למידה אמיתית דורשת קיום של מספר מרכיבים. לפי קולב (Kolb)  ידע נרכש בעקביות באמצעות התנסויות אישיות וסביבתיות. כדי לרכוש ידע אמיתי מתוך ההתנסות הלומר צריך להיות בעל ארבע יכלות:

בעל רצון להיות פעיל בהתנסות

בעל יכולת רפלקטיבית על ההתנסות

בעל כישורי ניתוח ויכולת שימוש בהם כדי להמשיג את ההתנסות

בעל כישורי קבלת החלטות ופתרון בעיות כדי להשתמש ברעיונות חדשים שעלו מתוך ההתנסות

למידה התנסותית דורשת יוזמה עצמית, כוונה ללמידה ושלב פעיל בלמידה. מעגל הלמידה ההתנסותית של קולב ניתן לשימוש כמסגרת לברור כל השלבים הרלוונטיים.

ג'ניפר  Moon ]פיתחה מעגל זה וטענה שלמידה התנסותית תהייה אפקטיבית כאשר יהיו בה: 1) שלב של למידה רפלקטיבית,  2) שלב של למידה הנובעת מפעולות אינהרנטיות ללמידה התנסותית ו-3) שלב מתקדם של למידה ממשוב.

תהליך זה של למידה עשוי להוביל לשינוי בשיפוט, בהרגשה ובכישרים של המורה ויכולה לכוון לקראת שיפוטי כמדריכים בחירת פעולה.

ביבליוגרפיה

Barnes, M.E. & Smagorinsky, P. (2016).  What English/language arts teacher candidates learn during coursework and practice: A study of three teacher education programs, Journal of Teacher Education, 67, 4, 338-355

Clandinin, D.J., Huber, J., Huber, M., Murphy, M.S., et al. (2006). Composing diverse identities: Narrative inquiries into the interwoven lives of children and teachers, New York, NY: Routledge

Dover, A.G., Schultz, B.D., Smith, K., & Duggan, T.J. (2015). Who's preparing our candidates? edTPA, localized knowledge and the outsourcing of teacher evaluation, Teachers College Record, retrieved from:  http://www.tcrecord.org,  

Garm, N., & Karlsen, G.E. (2004). Teacher education reform in Europe: The case of Norway; Trends and tensions in a global perspective, Teaching and Teacher Education, 20, 731-744

González, N., Moll, L.C. & Amanti C., (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms, Routledge, New York, NY

Greene, S., Burke, K.J., & McKenna M.K., (2016). Introduction: Literacies and the practice of democracy, In:  S. Greene, K.J. Burke, M.K. McKenna (Eds.), Youth voices, public spaces, and civic engagement, New York, NY: Routledge, 1-21

Gruenewald, D.A. (2003). Foundations of place: A multidisciplinary framework for place-conscious education, American Educational Research Journal, 40, 3, 619-654

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study, Chicago, IL:  University of Chicago Press

McCormack, O., & and O'Flaherty, J. (2010). An examination of pre-service teachers' attitudes towards the inclusion of development education into Irish Post-Primary schools, Teaching and Teacher Education, 26, 1332-1339

Meyer, H.D.  Tröhler, D., Labaree, D.F., & Hutt, E.L. (2014). Accountability: Antecedents, power, and processes, Teachers College Record, 116, 9, 1-22

Mitchell, T. (2008). Traditional vs. critical service-learning: Engaging the literature to differentiate two models, Michigan Journal of Community Service Learning, 14, 50-65

Mitton-Kukner, J., Nelson, C., & Desrochers, C. (2010).  Narrative inquiry in service learning contexts: Possibilities for learning about diversity in teacher education, Teaching and Teacher Education, 26, 5, 1162-1169

Smagorinsky, P. & Barnes, M.E. (2014). Revisiting and revising the apprenticeship of observation, Teacher Education Quarterly, 41, 4, 29-52

Tang, S.Y.F. (2015). The creeping of neo-liberal influences into teacher education policy: The case of Hong-Kong, Asia-Pacific Education Researcher, 24, 2, 271-282

Moon, J. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. London: Routledge Falmer. p. 126.

Kolb, D (1984). Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall