סתירה והתנגדות: ביקורת על אידיאל ה"הרמוניה" באידיאולוגיות החינוך האינדיבידואליסטי

צבר, ב'. (2013). סתירה והתנגדות: ביקורת על אידיאל ה"הרמוניה" באידיאולוגיות החינוך האינדיבידואליסטי. דפים, 55, 28-11.

מילות מפתח: אידיאולוגיה וחינוך, אינדיבידואליזם חינוכי, פדגוגיה ביקורתית

ביסודן של רוב החלוקות האידיאולוגיות של החינוך אפשר למצוא שתי הבחנות מרכזיות. ההבחנה הראשונה היא בין שלושה יסודות עיקריים השותפים בכינונו של המעשה החינוכי: התרבות (במובנה כדעת המונחלת), צורכי החברה הקונקרטיים (אלה מובעים על ידי נציגיהם של המוסדות המחנכים) והפרט (הלא הוא החניך). ההבחנה השנייה היא בין שני הגורמים הראשונים (החברה והתרבות) שהגיונם אקסטרינזי (כלומר החינוך מכוון בהם בהתאם לצרכים ולמטרות חיצוניות) לבין הגורם השלישי שהגיונו אינטרינזי (כלומר החינוך מכוון בו בהתאם ליכולותיו הפנימיות הייחודיות של הפרט). על בסיסן של שתי ההבחנות האלו מנה לם (1973) שלוש "אידיאולוגיות-על" אפשריות בחינוך: סוציאליזציה, אקולטורציה ואינדיבידואציה.

לפי הגיונה האקסטרינזי של הסוציאליזציה, החברה מכשירה את הפרט לתפקידים (roles) שהוא ימלא בה בבגרותו ומפקחת על תפקודו בפועל (באמצעות כינונן של נורמות התנהגות). בתפיסה זו מבחנו העקרוני של החינוך הוא במידת הסתגלותו והשתלבותו של היחיד בחייה הפעילים של החברה הקיימת – מידת היטמעותו בה והזדהותו עם ערכיה, עם הסדריה ועם מוסדותיה. גם הגיונה האידיאולוגי של האקולטורציה הוא אקסטרינזי במובהק. הנחת היסוד של האקולטורציה היא כי מהותו האנושית של האדם מתגלמת בתרבות וניתנת לו באמצעותה, ולפיכך תפקידו של החינוך להנחיל לפרט את התרבות ולעודדו להזדהות עמה. הן הסוציאליזציה והן האקולטורציה עוסקות אפוא בהתאמתו הפוזיטיבית של האדם לדגם (מודל) חיצוני כללי – דגם שחשיבותו וסמכותו קודמות לפרט – ושתיהן מכוננות אותו בדמות הדגם הזה.

הגיונה האידיאולוגי של האינדיבידואציה נוסח מתוך ביקורת על תוקפו ועל מהימנותו של הדגם החיצוני, דגם אשר האדם נמדד לפיו ואשר מכתיב את דרך חינוכו של האדם. מטרות החינוך לא נגזרו מן החברה ומן התרבות אלא מן הצרכים ההתפתחותיים של היחיד המתחנך. שיטה חינוכית זו השתדלה להיות נעדרת מדדים ומטרות חיצוניים, ותכליתה התגלמה בתהליך שבמסגרתו הפרט אמור לממש את עצמו כישות אוטונומית בעלת מודעות עצמית. בהתאם לכך התבססה דמותו האידאית של המתחנך על מדדים פנימיים דוגמת יצירתיות, ביקורתיות וסקרנות. אף האסטרטגיות החינוכיות השתנו רדיקלית והחלו להתבסס על המונח 'חופש', על ההתנסות ועל החוויה.

כדי להציג את מורכבותו הפוליטית של אידאל "המימוש העצמי" ואת פוטנציאל הדיכוי אשר טמון בו, מבקש מחבר המאמר לבחון את הגיונם האידאולוגי של שני מודלים פדגוגיים אינדיבידואליסטיים קלסיים המבוססים על יומרה אינטרינזית: המודל הביולוגי לפי הנוסח של ז'אן-ז'אק רוסו (Jean-Jacques Rousseau) והמודל הפרוגרסיבי לפי הנוסח של ג'והן דיואי (John Dewey).

כחלופה להגיונו האקסטרינזי, הסמכותני והמנוכר של החינוך האורתודוקסי-כנסייתי שהיה נהוג בזמנו של רוסו, הוצעה פרדיגמה פדגוגית חדשה המבוססת על העמדת הפרט במרכז, על חינוכו החוויתי בטבע ועל דחייתם של היסודות החיצוניים. פרדיגמה מהפכנית זו ביקשה לתקן את האדם, לחלץ אותו ואת החברה ממצבם המושחת ולכונן מחדש את עצמיותם האותנטית. אלא שעל מנת לענות על השאלה בדבר צורכיהם ה"אמיתיים" וה"טבעיים" של הפרט והחברה, נזקקה גישתו האינדיבידואליסטית של רוסו לעוגן נורמטיבי אשר יאפשר לה לנסח את תפיסת האדם. פתרונו המהפכני של רוסו לצורך זה היה העתקתו של הטוב המטפיזי מן השמיים (מן הטרנסצנדנטי) אל טבעו הפנימי, הראשוני והטוב במקורו של החניך.

השתתתו של האינדיבידואליזם על יסוד מטפיזי כזה התבררה כבעייתית משתי סיבות עיקריות. ראשית, כשל נטורליסטי טבוע ביסודה של השיטה: את הטבע "הטוב והנאצל", תפס פרידריך ניטשה (Friedrich Nietzsche) כממלכה תאוותנית, אכזרית ונטולת סדר (שינברג, תשנ"ו). שנית, שיטתו האינטרינזית של רוסו העתיקה במדויק, גם אם במהופך, את פוטנציאל הדיכוי שהיה טמון בפדגוגיות המבוססות על דגם אינטרינזי. ואמנם עיון באמיל, ספרו הפדגוגי של רוסו מ-1762, מעלה כי הגיונו של המהלך הפדגוגי במודל הביולוגי של האינדיבידואליזם הולך ומתממש, באופן פרדוקסלי לכאורה, באמצעות התאמת רצונו הסובייקטיבי של אמיל למודל כללי ומסוים מאוד של "רצון אובייקטיבי". תכליתה של התאמה זו היא עיצובו האוטופי של אדם שלם ומאושר, אדם הפועל בהרמוניה מלאה וללא קונפליקטים על החברה שהוא נמצא בה.

חינוכו ה"אינדיבידואליסטי" של רוסו הוכתר בהצלחה כאשר הפנים תלמידו כי טובתו הפרטית תואמת לחלוטין את הרצון הכללי והטבעי. בנקודה זו, הלוא היא נקודת התכלית, אמיל מודה בהכנעה למחנכו המופלא על שלימד אותו "להרכין צוואר בפני ההכרח" ולהכפיף את רצונו הפרטי להגיונם של 'הרצון הטבעי' ושל 'החירות האמיתית'; במצב כזה אין פלא אפוא שיחסו של הפרט אל החברה הופך חיובי, הרמוני ושלם. שלל הפרקטיקות האינדיבידואליסטיות שבאמצעותן הפעיל רוסו את חניכו (החינוך השלילי, ביטול מעמדם של התכנים המסורתיים, קידושה של ההתנסות, ההסתמכות על החוויה החושית וכן הלאה) התבררו אפוא כלא יותר מאמצעים אינסטרומנטליים אשר נועדו להסתיר את דמותה של פעולת הדיכוי.

גם שיטתו הפדגוגית של דיואי נוסחה מתוך ביקורת על הגיונם האקסטרינזי של החברה והחינוך של זמנו. את החינוך המסורתי של תקופתו תיאר דיואי (תש"ך) כמערכת אנכרוניסטית הפועלת באמצעות הנחלתם הסמכותנית של חומרי לימוד בלתי-רלוונטיים אשר מנוכרים לעולמו של הילד. לעומת זאת הוא הציע פרדיגמת חינוך "מתקדמת" שתהיה מבוססת על כינונו של מרחב חינוכי דמוקרטי, על צמצום מעמדו הסמכותני של המורה בכיתה ועל התמקדות מתמדת בהתנסות ממשית ובחיי ההווה של התלמידים. את אנושיותו של האדם תפס דיואי כמהות דינמית ומתפתחת שמתעצבת מתוך התנסות אינטראקטיבית ומתוך יצירת קשרי גומלין משמעותיים עם הסביבה (Dewey, 1962: 80-85).

עיקרון אידיאולוגי זה נבע מהגיונו האפיסטמולוגי של הפרגמטיזם אשר הניח כי משמעותו של מושג איננה נבחנת על בסיס תוקפו האפריורי, אלא בהתאם למסקנות הנובעות ממנו. דיון פרגמטי זה ביקש להסיט את הדגש מן העיסוק ב"אמת כשלעצמה" אל הפונקציונליות שלה, משמע לשאלה "כיצד היא פועלת". בהתאם לעקרונות אלה הדגיש דיואי (1960: 42) כי החינוך איננו אמצעי לחיים; הוא זהה לעצם פעולתם, ומכאן ש"אין לתהליך החינוך מטרה המצויה מחוצה לו – הוא מטרת עצמו". אלא שכפי שציין שפלר (Scheffler, 1974: 247-255), מבט מפוקח מעיד כי חרף מאמציו להישאר במישור האמפירי לא הצליח דיואי להימנע מהכללתם של רכיבים מקדימים וחיצוניים בשיטתו.

רכיב אחד כזה התגלם בתכליתיותה של התנועה הפרוגרסיבית, תנועה אשר נתפסה כפועלת לגדילה ולצמיחה פוזיטיבית גרידא. תכליתיות "דרוויניסטית" זו, כפי שטען רוטנשטרייך (תשכ"ב: 340), פרנסה את האופטימיות של השיטה ושימשה כמצפן מטפיזי להגיונה הפרוגרסיבי. נופך מטיפיזי נוסף התגלם בתפיסתו המיסטית כמעט של דיואי (1959: 28) את הדמוקרטיה כ"אורח חיים" שהוא חברתי ואינדיבידואלי גם יחד. לילז' (Lilge, 1966: 65) הדגיש כי חברה מעין זו איננה חברה קונקרטית, אלא חברה אוטופית המבוססת על חזון רוחני משותף. כפי שציינו לילז' (שם: 55) ופיטרס (Peters, 1977: 103), בתחומה של הדמוקרטיה מתאפשר קיום פרדוקסלי שערכים סותרים מתקיימים בו בכפיפה הרמונית אחת: הדגשת הממד החברתי של האדם מזה, טיפוח היסוד האינדיבידואלי שבו מזה. במרחב כזה, טען דיואי מתוך עמדתו האוטופיסטית, אין כל סיבה להניח כי קיימים קונפליקטים עקרוניים.

בניגוד לרוסו ובהתאם לעקרונו המעשי של הפרגמטיזם לא נזקק דיואי לקיומו של 'מחנך' מופלא אשר ילמד את האדם בניגוד לרצונו מהי החירות. במתודה הפרוגרסיבית הושגה העצמתו של הפרט באמצעות התנסותו החופשית והאמפירית בתחומה ההרמוני של החברה הדמוקרטית. אלא שראייתו הפוזיטיבית של דיואי את היחסים בין הפרט לבין החברה גזרה תפיסת סובייקט בעיתית ומסורסת (רוזנוב, 1985: 256). עמדה זו "קיצצה" מן הסובייקט מהויות ואיכויות בלתי-רציונליות סותרות (אמוציונליות, אינטיאוטיביות, קונפליקטואליות) והותירה רק ישות מסורסת וחד-ממדית, כזו שקיומה הפרטי נגזר לחלוטין מן החברה אשר הוא חי בה. חירותו של האדם החופשי בפדגוגיה הפרוגרסיבית התבררה אז כחירות רציונלית של אדם המבקש להתאים לגמרי את מאווייו ואת צרכיו לצרכיה של החברה.

הקדמתם של היסודות הפנימיים לחיצוניים בפרדיגמות האינדיבידואליסטיות התיימרה לבטל את פוטנציאל הדיכוי של המערכת ולהבטיח את חירותו הפרטית של התלמיד. מהלך זה התבטא בשינויים בדרכי הוראה ובאופייה – יחסי הסמכות שבין מורה לתלמיד, מעמד הדעת המונחלת, מעמדו של המוסד המחנך וכן הלאה. אלא שעיון רדיקלי בנוסח הביולוגי ובנוסח הפרוגרסיבי מעלה כי היומרה להעמיד את הפרט במרכז הפרדיגמה הייתה כוזבת בעיקרה. בשני המקרים התברר כי לקיומו של האדם הקונקרטי קודמת אידאה פוזיטיבית (אם בדמותו של ה"טבע" ואם בדמותו של "האדם הרציונלי") אשר מכתיבה את תוכנו. למעשה התברר כי רטוריקת החופש של הפדגוגיות האינדיבידואליסטיות לא נועדה אלא לטשטש את היראותם של יחסי הכוח במרחב. באמצעות טשטוש החיץ שבין הפנימי לחיצוני, בין הסובייקטיבי לאובייקטיבי ובין הפרטי לכללי ביקשו הפדגוגיות האינדיבידואליסטיות לייעל את תכליתן – התאמתן של היחיד אל החברה או התרבות.

עמדה אידיאולוגית מיוחדת ונבדלת באשר לטבע האדם וחירותו גלומה בדגם הנגטיבי בחינוך. הגיונותיו של המודל הנגטיבי הם חלק ממסורת ארוכה ועשירה הרואה בביקורת אמצעי ראשון לחקירתה ולהבנתה של המציאות האנושית. הנחת היסוד של התאוריה הביקורתית מבוססת על התפיסה ההגליאנית אשר גורסת כי המציאות והסובייקט אינם נתונים באופן אובייקטיבי וקבוע, אלא מתהווים בתהליך דיאלקטי מתמיד (צבר, 2012: 50-35). מהבחינה הזו יסוד השלילה של הביקורת מגלם את טבעה הדינמי, הפוליטי והמשתנה של המציאות. כל ניסיון לקבע את המציאות ואת תודעתו של הסובייקט ולבטל את טבען הדינמי והרפלקטיבי הוא ביטוי לדיכוי ולאלימות.

בארבעת העשורים האחרונים התשנה והתפתח מאוד הגיונו האידיאולוגי של המודל הביקורתי בחינוך. כתוצאה מכך הורחבו והועמקו רגישויותיו הפוליטיות, שיטותיו הפדגוגיות וחזונו בדבר דמותו הרצויה של החינוך בחברה החופשית. עם זאת, בכל גרסאותיו של מודל זה (המודרניות והפוסטמודרניות) הודגש מקומן של השלילה ושל ההתנגדות כבסיס אמנציפטורי ראשון במעלה המכונן תודעה. עמדה נגטיבית זו דוחה כל פרדיגמה אידיאולוגית הרואה את תכליתה בהתאמתם הפוזיטיבית זה לזה של היסודות (הסובייקט והאובייקט, היחיד והחברה, הפרטי והכללי, החלקי והשלם). בכל הרמוניה רואה עמדת הביקורת חוסר מודעות נאיבי (במקרה הטוב) או ביטוי לסירוסו המכוון של הסובייקט על ידי הכפפתו לחוקים מקוטעים ואינטרסנטיים (במקרה הרע).

עמדת הביקורת הרדיקלית מדגישה את מורכבותו הפרדוקסלית בהכרח של מצב החירות האנושי. לפי תפיסה זו, 'המצב האנושי' (human condition) הוא פרדוקס אשר נכפה על האדם מעצם התקיימותו כיחיד בתוך החברה וכסובייקט בתוך עולם האובייקטים. היגיון זה רואה ב'סתירת היסודות' דווקא, מצב הביניים הפרדוקסי של "גלגול בין העולמות" ושל זרות, גורם אשר מזקק את מהותו הסגולית והקיומית של המצב האנושי. תפיסת תודעתו המשוחררת והמודעת של האדם, לפי היגיון זה, איננה מצב פשטני של הרמוניה פנימית השוררת בין יסודותיה השונים של הזהות, אלא דווקא מצב של סתירה הגוזר קיום של מתח (ביקורתי) ביניהם. מתוך כך עולה כי חירות ומודעות סובייקיבית מתאפשרות רק מתוך שלילת חד-ממדיותה של ההרמוניה וחריגה ממנה.

ייחודו של המודל הנגטיבי הוא בהצגת סתירת היסודות כתנאי למצב החירות ובדחייתו את האידיאל החינוכי אשר מבקש לכונן את תודעתו של האדם במצב של הרמוניה נטולת דיסוננס. בניגוד להגיונו הפוזיטיבי של האינדיבידואליזם החינוכי מדגיש המודל הביקורתי כי תודעה נטולת דיסוננס, קרי תודעה "מסונכרנת" הפועלת היטב ומתאפיינת בתחושת נוחות, מבטאת מצב של דיכוי ושל קיום כוזב. פרויקט חינוכי אמנציפטורי כרוך בהנכחתה של הסתירה ובכינונה של עמדת התנגדות מודעת.

אספקלריה טובה להבנת השתמעויותיה הפדגוגיות של עמדת הסתירה מספק עיון בהגיונה של "התנגדות החניכים לחינוכם". במאמרו "הלחץ החינוכי וההתנגדות לחינוך" כתב לם כך (2000: 9): "המחנכים מבקשים לחנך יותר ממה שהחניכים רוצים להתחנך, מכאן שהמבקשים לחנך חייבים להתגבר על חוסר הנכונות של חניכיהם להתחנך". בהמשך לכך ציין לם (שם) כי רבים מפרקי העיון שך תורות החינוך אינם אלא הצעות כיצד אפשר להתגבר על חוסר הנכונות הזה. לפי טענה זו, כל האידיאולוגיות החינוכיות – בין אם הגיונן אקסטרינזי (סוציאליזציה או אקולטורציה) ובין אם הוא אינטרינזי (אינדיבידואציה) – מגלות יחס דומה להתנגדות החינוכית: אף שהפרשנות האידיאולוגית שלהן לטיבה ולמקורה של ההתנגדות החינוכית היא שונה, כולן רואות בקיומה תופעת לוואי בעייתית אשר יש להניעה ולהכריעה כדי לקיים פעולת חינוך מוצלחת.

בעוד שהפדגוגיות האחרות תופסות את סתירת היסודות כשורש הרע, הרי הביקורת הרדיקלית מבקשת לעשות את הסתירה הזו ואת ההתנגדות הנובעת ממנה לאבן פינה בכינונה של פדגוגיה משחררת. לעומת ניסיונותיהן האוטופיים של פדגוגיות פוזיטיביות (בעלות היגיון אקסטרינזי או איטנטרינזי) לפתור את סתירת היסודות ולהתגבר על ההתנגדות החינוכית, הגיונו האמנציפטורי של המודל הביקורתי מכוון להנכחתה ולהמשגתה של הסתירה. ניתן לתרגם את הגיונה הרדיקלי של עמדת הסתירה לפרקטיקה חינוכית באמצעות תמהיל מיוחד ומורכב של תוכן וצורה.

במישור התוכן (הקוריקולום החינוכי) המשגתה של הסתירה בקרב התלמידים מצריכה פיתוח של רגישות ביקורתית לטבעה הפוליטי של המציאות. משימה פוזיטיבית זו תושג באמצעות הנחלתו של קוריקולום רדיקלי ומערער, כזה שיחשוף בפני התלמידים את מגוון המניפולציות אשר מאיימות לרדד ולהפחית את קיומם לכדי קיום אובייקט נטול התנגדות, זחוח, ונינוח. במישור הצורה (האסטרטגיה החינוכית) המשימה של הנכחת הסתירה מצריכה את קיומה של קונסטרוקציה חינוכית מובנית, סמכותית וברורה, אשר תשמש כמרחב המאפשר לתלמיד לחדד את רגישותו כסובייקט (אל מול המערכת) ו"להתאמן" בפרקטיקות של התנגדות.

דרישה מורכבת זו מרמזת, אולי במפתיע, כי המרחב הפדגוגי המתאים ביותר להפעלתו של המודל הביקורתי נמצא דווקא בבתי הספר המוסדיים והפורמליים. בית הספר הממלכתי הוא מרחב פדגוגי בלתי-מושלם מעצם הגדרתו. מחד גיסא, מעמדו המוסדי והציבורי איתן. מאידך גיסא, אין תופסים אותו עוד כרשות שסמכותה מוחלטת ובלתי-ניתנת לערעור. בית הספר מתיימר להעניק חינוך אידיאולוגי וערכי, אלא שבדרך כלל התנהלותו הפדגוגית בנושאים אלה היא אנכרוניסטית, בלתי-יעילה ולעיתים קרובות אינה עקיבה. דווקא במרחב מורכב ובלתי-מושלם כזה מתקיימים התנאים הטובים ביותר לכינונה של תודעת סובייקט, כפי שתוארה לעיל. במרחב מעין זה יחסי הכוחות גלויים וברורים למדי; סתירותיו הפנימיות המגוונות כנות, וקל למדי לזהותן.

סימונו של בית הספר המוסדי כזירה אפשרית למימוש הגיונותיה של עמדת הביקורת מפנה את הזרקור אל המוסדות להכשרת מורים. עמדתו המיוחדת של המודל ועיקרון הדינמיות הביקורתית שביסודו יכולים לסייע בכינונה של זהות מקצועית ביקורתית ורפלקטיבית. סטודנטים המתכשרים להוראה אשר יפנימו את רוחו של המודל ייחשפו לכוחו של עקרון האקטיביזם ולעוצמתה של המחויבות לשינויה של המציאות. נוסף על כך יסייע הגיונו הפוליטי של המודל לפתח בקרב הסטודנטים הכרה מעמיקה ומורכבת יותר של השיח החינוכי ושל האתגרים הטמונים בו בהקשר הישראלי הנוכחי.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

ראה גם : מאמרים נוספים של ד"ר בועז צבר בפורטל מס"ע

מקורות
דיואי, ג' (1959). ניסיון וחינוך. תרגום: ר' קליינברגר. ירושלים: האוניברסיטה העברית.
דיואי, ג' (תש"ך). הילד ותכנית הלימודים: בית הספר והחברה. תרגום: ח' ברוור. תל אביב: אוצר המורה.
דיואי, ג' (1960). דימוקראטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך. תרגום: י"ט הלמן. ירושלים: מוסד ביאליק.
לם, צ' (1973). מעמד הדעות בתפיסות הרדיקליות של החינוך. עיונים בחינוך, ד, 25-14.
לם, צ'. (2000). הלחץ החינוכי וההתנגדות לחינוך. בתוך י' הרפז (עורך), לחץ והתנגדות בחינוך: מאמרים ושיחות (23-9). תל אביב: ספריית פועלים.
צבר, ב' (2012). בין פירוש לשינוי: ביקורת על תפישת הפרקטיקה החינוכית של הפדגוגיה הביקורתית בגרסאותיה הפוסטמודרניות. גילוי דעת, 1, 54-33.
רוטנשטרייך, נ' (תשכ"ב). סוגיות בפילוסופיה. תל אביב: דביר.
רוזנוב, א' (1985). 'אמיל' לרוסו כאוטופיה חינוכית. בתוך א' כשר (עורך), מוסר והשכל: מאמרים בפילוסופיה של המוסר והחברה (172-156). תל אביב: יחדיו.
רוסו, ז"ז (2009). אמיל, או על החינוך. תרגום: א' טיר-אפלרויט. ירושלים: מאגנס.
שינברג, ש' (תשנ"ו). ביקורתו של ניטשה על רוסו: משמעויות חינוכיות. בתוך צ' לם (עורך), עיצוב ושיקום: אסופת מאמרים לזכרם של פרופ' עקיבא ארנסט סימון ופרופ' קרל פרנקנשטיין (302-290). ירושלים: מאגנס.
Dewey, J. (1962). Individualism: Old and new (3rd ed.). New York: Capricorn Books.
Lilge, F. (1966). The vain quest for unity: John Dewey's social and educational thought in retrospect. In R. D. Archambault (Ed.), John Dewey on education: Appraisals (52-71). New York: Random House.
Peters, R. S. (Ed.). (1977). John Dewey reconsidered. London and Boston, MA: Routledge and Kegan Paul.
Scheffler, I. (1974). Four pragmatists: A critical introduction to Pierce, James, Mead, and Dewey. New York: Humanities Press.