סקירה מדעית בנושא הצלחות וכישלונות של רפורמות בחינוך מדעי בחו"ל

שפרלינג, ד' (2016). סקירה מדעית בנושא הצלחות וכישלונות של רפורמות בחינוך מדעי בחו"ל (ל' יוספסברג בן-יהושע, עורכת). תל אביב: מכון מופ"ת.

הסקירה המדעית הוגשה לצוות מומחים בנושא 'לימוד ממהלכי עבר לשיפור החינוך המדעי בישראל והמצוינות בו', היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים

סקירה זו בוחנת הצלחות וכישלונות של רפורמות בחינוך מדעי משלושת העשורים האחרונים בבתי הספר העל-יסודיים בארה"ב, באנגליה, בפינלנד ובסינגפור. עוד הסקירה בוחנת הצלחות וכישלונות ברפורמות בין-לאומיות בארגון תוכני הלמידה והפדגוגיה, ה- (Science, technology and society (STS. הרפורמות שנסקרו נוגעות לכמה תחומים ומשלבות ביניהם, לרבות רפורמות בתכניות הלימוד ובתוכניהן; רפורמות בהיקף, בתדירות ובתיאום לימודי המדע; רפורמה ביעדי החינוך המדעי (אוריינות מדעית) ורפורמות בפדגוגיה (הוראה-מבוססת-חקר, הוראה-מבוססת-פתרון בעיות ושיתוף פעולה, הוראה קישורית, למידה-מבוססת-הֶקשר, הוראה לפיתוח חשיבה ביקורתית והוראה המייצרת עניין). עוד הסקירה כוללת רפורמה בהכשרת מורים ומתכשרים להוראה, רפורמה בדרך ההערכה של חינוך מדעי ובמרכיביה ורפורמה באמצעים ובתשתיות לחינוך מדעי בזיקתו לטכנולוגיה.

הסקירה מצביעה על עריכת רפורמות משמעותיות בהיבטים שונים בארה"ב, והמרכזיות שבהן נוגעות לכינונם של סטנדרטים בשתי פעימות מרכזיות. בהקשר זה בולטת תרומתם של איגודים מקצועיים לא ממשלתיים לכינון של רפורמות מרכזיות אלו, דוגמת האגודה האמריקאית לקידום מדע. עם זאת, ספרות ענפה מצביעה על כך שהעצמה והאיכות של הסטנדרט אינן מנבאות את הישגי התלמידים, ומלמדת על קושי ללמד בהתאם לסטנדרטים, לפחות בכל הקשור לנושאים טעונים הכוללים אידאולוגיה ותפיסות אישיוֹת, למשל, אבולוציה.

בכל הנוגע לרפורמות בפדגוגיה ובשיטות להוראת המדעים הקשורות גם ביעדי ההוראה, הסקירה מצאה כי רפורמת ההוראה מבוססת-הקשר (Salters ,אנגליה) הגבירה את העניין בלימודי המדע ואת הבנת הרלוונטיות שלו למציאות ולפרקטיקה, אולם גם אלה לא בהכרח הביאו לשיפור בהישגי התלמידים. לתנועת ה-STS הייתה תרומה משמעותית יותר בהגברת העניין בלימודים ובהוראה (בעיקר באנגליה ובאוסטרליה), והתנועה תרמה אף להיבטים של שוויון ונגישות טובה יותר לתכנים מדעיים. לעומת זאת, לרפורמה בהוראה לפיתוח חשיבה ביקורתית בסינגפור הייתה השפעה מזערית על מיומנות החשיבה הביקורתית של התלמידים, ומורים סירבו או התקשו ליישם פדגוגיה חדשה זו בכיתה. רפורמה זו אף לא הביאה לשינוי בדרך ההערכה של החינוך המדעי ובמרכיביה. מחקרי הערכה על רפורמות בפדגוגיה ובשיטות ההוראה הצביעו גם על כך שחלקן היטיבו עם תלמידים חזקים או נקלטו בחיוב בקרב תלמידים חזקים ויצרו אתגרים גדולים בקרב תלמידים מתקשים.

באשר לפיתוח הקשר שבין חינוך מדעי לחינוך טכנולוגי ולחיזוקו, הניסיון הפיני מלמד שבתי הספר לא עמדו בציפיות הגבוהות של הרפורמה, ותכלול של טכנולוגיות אלו במערכת החינוך הייתה אטית מהמצופה, לרוב בשל אינטרס מופחת של המורים או בשל היעדר מיומנויות והכשרה.

ניתוח הרפורמות השונות מחזק את הטענה כי יש לראות רפורמות בחינוך מדעי באופן הוליסטי (כוללני) ושיטתי, ולראות בהן מיועדות לחולל שינוי בתכנים, בדרכי ההוראה, בהכנת הסגל ובפיתוחו ובמערך התמיכה הבית-ספרית. שינוי בתכנית הלימודים לבדה עלול ליצור משקל מופחת להתמודדות עם אתגרי הוראת המדעים ולהתעלם מבעיות חמורות יותר הנוגעות לצורך בתמיכה בתכנית וביישומה.

ניכר כי הכרה וכבוד למדעים בקרב הורים ומורים עשויים להיות בעלי השפעה על אקלים הלימודים בכיתה בפרט ועל איכות הוראת המדעים בכלל. ההכרה והכבוד גוברים ככל שהלמידה רלוונטית יותר ללומד. עם זאת, מורים עלולים להתנגד ליישום רפורמות בשל חוסר רצון לשאת בסיכון הכרוך באבדן שליטה של המורה, בשל השקעתם הרבה בשיטת הלימודים המסורתית ובשל הקושי להעריך את הלמידה בשיטה החדשה. כדי שרפורמה תצלח, על המורים המיישמים אותה להפנים את הצורך ברפורמה, ועל התועלת האישית והחברתית הנובעת ממנה לחול בשלב מוקדם יחסית ביישומה.

הרפורמות שנסקרו מסמלות מעבר תפיסתי מגישה שהייתה רווחת בשנות ה-50 וה-60 של המאה ה-20, גישה שייעדה את החינוך המדעי למצוינים וראתה בו אמצעי לקידום מצוינות, לגישה שוויונית ואינטגרטיבית החותרת להבנת המדע ולשימוש בו בידי כלל הלומדים. נראה גם שקיימת הסכמה בעניין היותה של האוריינות המדעית יעד מרכזי של החינוך המדעי. עם זאת, מדובר במושג רחב הכולל בתוכו רעיונות חינוכיים רבים שהשתנו עם הזמן. רעיונות אלו משליכים על מטרותיו של החינוך המדעי כך שרפורמה שאינה מבהירה את מושג האוריינות המדעית עלולה לא להיות מיושמת בהצלחה.

עוד עולה מהסקירה שרפורמות שלא מתחשבות בידע, באמונות ובפרקטיקות קיימות של מורים עלולות להיכשל ולא להיות מיושמות בצורה מוצלחת. מעורבות המורים ברפורמות עשויה לבוא לידי ביטוי באופנים רבים לרבות גילויי יזמה, בחירת יעדי הרפורמה, כתיבת חומרי הלימוד, בחירת הקורסים נושא הרפורמות ועוד. ברור גם שכדי שהידע המעשי של מורים ישתלב בצורה מוצלחת עם הידע ההתנסותי שלהם, עם הידע הפורמלי שלהם ועם תפיסותיהם האישיות, נדרש לפתח את יכולתם של המורים לשילוב כזה באמצעות פיתוח מקצועי מתמשך המשלב בין אסטרטגיות מגוונות, לרבות קהילות לומדות, אימון על ידי עמיתים, שיתופי פעולה וכיוצא בזה.

הסקירה אינה מעלה קביעת מדדי הצלחה ברורים לרפורמות ולכך השלכה גם על אופן הערכתן. חלק גדול מהרפורמות נוגעות לאופנים מספר הקשורים בהוראה, והן נפרשות על פני תקופה ארוכה המגיעה לכמה עשורים. אף שמרבית הרפורמות באות לחזק את עניין התלמידים במדע, את בחירותיהם להמשיך וללמוד מדעים ואת הישגיהם המדעיים, ההשוואה בין הרפורמות השונות קשה. הדבר נובע לא רק על שום הרקע השונה שלהן, אלא משום שלרפורמות יש יעדים שונים ואסטרטגיות מורכבות למימושם.

להצלחתן של רפורמות בחינוך המדעי יש קשר לגורמים רבים ובכללם היותה של הרפורמה מיועדת לטווח ארוך וכוללת תכניות מחייבות ומובנות; גישה מערכתית הכוללת מעורבות רבה של מורים למדעים בשיתוף מדענים ומקבלי החלטות במערכות חינוך מרכזיות; יצירת אורך רוח ובחינת השינויים שהרפורמה מביאה לשחקנים השונים על פני תקופה ארוכה, תוך הימנעות מרפורמות נוספות שעלולות לסתור רפורמות קודמות; פיתוח תרבות של הפקת לקחים, למידה באשר ליישומה של הרפורמה והתמודדות עם תוצאות משמעותיות בלתי צפויות שנגרמות בגינהּ. ככל שמדובר ברפורמה בתוכני הוראה, עליה להתבצע בהלימה עם שינויים בפדגוגיה ולצד פיתוח מקצועי מתמשך של המורים. הצלחה זו קשורה גם למעורבות הציבור בתוכני הרפורמה ולקהלים המקצועיים הרלוונטיים שעשויים לתרום להצלחת יישומה.