סמרוויל, בית הספר הדמוקרטי הראשון בעולם: בחינת שיטת הסמכות הדמוקרטית שהגה א.ס. ניל

Darling, J. (1992). A. S. Neill on democratic authority: a lesson from Summerhill? Oxford Review of Education, 18, 1, 45-57

סמרהיל (Summerhill), בית הספר הדמוקרטי הראשון בעולם, הוקם ב-1921 באנגליה על-ידי אלכסנדר סאת'רלנד ניל, וכיום לומדים בו 78 תלמידים בכיתות א' עד יב'. סמרהיל, שפועל כפנימייה, הושתת על עקרונות של אחריות אישית וסמכות קולקטיבית. בוותרו על הסמכויות שבדרך כלל נמסרות למנהל, ייסד ניל מערכת של קבלת החלטות קהילתית. מאמר זה מסביר את ההיגיון מאחורי דרך הפעולה הזו ובוחן האמנם הפכה את החיים בבית הספר לדמוקרטיים באמת.

לתקציר המאמר

לקריאה נוספת

דמוקרטיה במרכז – האם ההכרה בבתי הספר הדמוקרטיים תפגע באופיים המיוחד?

הערכת בית הספר הדמוקרטי: נקודת המבט של הבוגרים

אז והיום: האם בית הספר ללא ציונים הצליח?

בחינוך הרגיל, הבלתי דמוקרטי, תכנית הלימודים נכפית מלמעלה והתלמידים אמורים להימצא תחת שליטה. גישה נפוצה זו מוצדקת בנימוק שילדים הינם בלתי בוגרים, ואולם זוהי במידה רבה נבואה המגשימה את עצמה: נטלת ממישהו את חרותו ואת האפשרות לקבל על עצמו אחריות ולהחליט החלטות הנוגעות לחייו וללימודיו – ובכך הפכת אותו לבלתי בוגר.

אמנם, בסוף המאה העשרים נהפכו מנהלי בתי ספר באנגליה לסמכותיים פחות, וגדלה מעורבותם של מורים בעיצוב מדיניות בית הספר. באותן שנים נרשם גידול גם בכוחם של הורים, שחלקם נהפכו לחברים בוועדות הניהול של בתי הספר. ואולם אף אחת ממגמות אלה לא שינתה את מעמדם של התלמידים. בניגוד לכך, "סמרהיל הוא בית ספר המנהל את עצמו, באופן דמוקרטי", כפי שכתב ניל בספרו על סמרהיל (Neill, 1968: 53):

ניל, שנפטר ב-1973, טען כי ילדים הם חכמים וריאליסטים מטבעם. בכך כמובן טעה. ואולם ילדים הם:

א. בעלי פוטנציאל להיות חכמים וריאליסטיים.

ב. בהינתן סביבת הלימודים המתאימה, הילדים אמורים להיעשות חכמים וריאליסטיים יותר ויותר.

סביר לטעון כי הדרת הילדים מניהול בית ספר מתבססת על הכחשת א' ומונעת את קיום ב'. השאלה היא באיזו מידה ובאיזה אופן יש לתת לילדים להשתתף בניהול המוסדות שבהם הם לומדים.

בהשיבו על שאלה זו, הגה ניל רעיון חיוני: מתן הזכות לתלמידים להשתתף בניהול הקהילה משתלם מבחינה חינוכית ומהווה מפגן של ביטחון ואמון מצד המבוגרים.

תפישת החופש והסמכות של ניל

ניל לא סבר כי מתן חופש לתלמיד פירושו שיש להניח לו לממש את כל רצונותיו. חופש מוחלט כזה אינו קיים וסותר את ההיגיון הבריא. ניל היה אחוז אימה מהילד המפונק, והבחין בין שלושה סוגי בתים:

בית המשמעת: ההורים נהנים מכל הזכויות ולילדים אין אף זכות.

בית הפינוק: הילדים נהנים מכל הזכויות ולהורים אין אף זכות.

בית החרות הראויה: להורים ולילדים יש זכויות שוות.

לדידו של ניל אין זה ראוי כי יאמר לבתו: "אני אביך ולכן אני דוחה את בקשתך". לשני הצדדים יש מחויבות לכבד את זכויותיו של הצד האחר. החופש שעליו דיבר ניל מזכיר את החרות על פי ג'ון סטיוארט מיל: לכל אחד מותר לעשות מה שלבו יחפוץ, כל עוד אינו פוגע בחרותו של האחר (Mill, 1962: 135). אלא שבעוד שמיל הגביל את תחולת העיקרון למבוגרים, ניל סבר שעליו לחול על מבוגרים וילדים כאחד.

ניל טען כי השאלה אם התלמיד אכן למד משהו היא עניינו של התלמיד בלבד, ולא של איש מלבדו. לעומת זאת, השאלה האם התלמיד זרק אבנים היא עניינה של הקהילה. שכן כולם עלולים להיפגע מזריקת האבנים, בעוד שהשלכות אי לימודו של התלמיד ישפיעו עליו בלבד (ניתן לערער על קביעה אחרונה זו, אך אין זה מעניינו של מאמר זה). לפיכך, בסמרהיל לא היו חוקים בעניין נוכחות בכיתה, אבל היו חוקים שכיוונו את החיים החברתיים.

ניל סבר כי תפקיד החינוך לייצר אושר. הוא האמין כי אושר בחיי המבוגר תלוי בילדות מאושרת. גישות חינוכיות מסורתיות הובילו לאומללות, ולכן יש לחולל בהם מהפכה. ובעיקר יש לדחות את עקרון סמכות המבוגרים.

לפי התיאוריה של ניל, אחת הבעיות שנוצרו על ידי הדרישות וכללי ההתנהגות שכפו המבוגרים היא שילדים מפחדים כי לא יוכלו להתנהג באורח התואם את ציפיות המבוגרים. כתוצאה מכך, הילדים נתקפים חרדה לגבי האפשרות שיאבדו את אהבתם ואישורם של המבוגרים. אם הכללים מוצגים ככללי המוסר, נוסף עול נפשי של אשמה.

בנוסף לייצור חרדה, ההפעלה של סמכות מטפחת שנאה. הילד שונא את העובדה שהוא נמצא תחת הגבלה ודיכוי. הוא שונא את המבוגר שאחראי הן על ריסונו והן על הענשתו במקרה שהוא מורד. את העובדה כי ילדים עשויים שלא לחשוב כי הם שונאים את הוריהם ניתן להסביר בקלות לפי התיאוריה של ניל: ילדים אינם יכולים להרשות לעצמם להכיר בשנאה כזו. הרגש מגורש אל מתחת לפני הקרקע או שהוא מותמר לשנאה 'בלתי מודעת', אבל הוא נותר ככוח רב-עוצמה שעלול להגיח שוב בנסיבות מתאימות ובטוחות.

תופעות נפשיות אלה יכולות להסביר את תופעות הבריונות בבתי הספר, שילדים גדולים מפנים נגד קטנים מהם. גם את הענישה ההורית ניתן להסביר במושגים האלה: זהו ביטוי לשנאה שהצטברה עוד מזמן שהורים אלה היו ילדים. להשקפת ניל, אם הורים ייעשו מודעים לכך הם יפסיקו להעניש את ילדיהם. ענישת הילדים אינה מייצרת אצלם רק שנאה כלפי המעניש, אלא גם שנאה-עצמית. הסיבה לכך היא שכשמלמדים ילד להיות טוב בדרך כלל מעבירים לו את המסר לפיו מה שהילד רוצה הוא בלתי ראוי או רע. כלומר, מלמדים את הילד לשנוא את נטיותיו והעדפותיו, ובמובן זה, גם את עצמו.

לפי ניל, מורים נמצאים בעמדה טובה יותר לגדל ילדים מהורים משום שבהיעדר הסיבוכים שמביאים עמם קשרים רגשיים חזקים, המורים יכולים להגיע להבנה בהירה יותר. גישות שגויות לטיפול בילדים הן סימפטומטיות למחלה של תרבותנו בכללה.

"לעולם אין ילד בעייתי, יש רק הורים בעייתיים. אולי מוטב לומר שיש רק בעיה אנושית". (Neill, 1968: 102-103).

לשליטה של המבוגרים ולהכוונתם את חיי הילדים יש אפקט מנוון: במקום להעצים את הילדים, שליטת המבוגרים בהם מפחיתה את יכולתם לקבל החלטות בעצמם. היעדרה של סמכות מבוגרים בסמריל, לדעת ניל, פירושה שהתלמידים לומדים כיצד להתמודד עם חופש וכיצד לקחת אחריות על התנהגותם ועל לימודיהם.

ככל שמדובר בטיפוח לימודים, גישה זו יכולה להיתפש כאסטרטגיה מסוכנת. לא כל התלמידים הצליחו לקחת על עצמם תחומי אחריות כאלה באופן שיספק אותם, כפי שאחדים מהם הודו לאחר מכן: "לא ממש הצלחתי ללמוד לקרוא בסמרהיל... מבחינת אקדמית, סמרהיל הכשיל אותי. עד היום לא הצלחתי להשלים לימודים לתואר" (Croall, 1983: 404).

אלא שעבור ניל, הישגים אקדמיים לא היו בעדיפות הראשונה. ובוודאי שהם לא הצדיקו את מחיר הצלקות הנפשיות שנגרמו על ידי תכנית לימודים כפויה. מצד שני, ניתן לטעון שמי שהצליחו להיענות לאתגר ההנעה (מוטיבציה) העצמית עברו חוויה שהיתה שימושית יותר כהכנה ללימודים אקדמיים מאשר החוויה שמציעים בתי ספר מסורתיים.

לפי ניל, חשוב בהרבה מהישגים לימודיים הוא שנכיר בכך שמה שכל הילדים זקוקים לו הוא הידיעה והביטחון שהמבוגר הוא "בצד שלו". אין די בהיעדרה של סמכות מבוגרים: ילדים זקוקים לאהבה ואישור בלתי מותנים, ובסביבה חברתית שלא מופעל בה לחץ על הילדים להתאים את עצמם לציפיות המבוגרים, אין סכנה לאבד את תמיכת המבוגרים. על המבוגרים לקבל את הילדים כפי שהם, כאינדיבידואלים. לפי ניל, הילדים שהגיעו לסמרוויל הניחו כמקובל כי המורים הם אויביהם.

עם זאת, ניל לא נרתע מעימות עם ילדים, למשל כאשר אלה דרכו על הדשא בחצרו. הוא לא הגיב בשלווה אלא בנחרצות ובאסרטיביות – אבל עשה זאת כפי שכל ילד או כל אדם אחר היה עומד על שלו – ולא כמנהל, מורה או מבוגר בעל סמכות.

מדי שבוע נערכו בסמריל ישיבות בנוכחות כל התלמידים והמורים, ומכאן תיאורו על-ידי ניל כדמוקרטי. לכל אחד מהמורים והתלמידים, כמו לניל עצמו, ניתן קול אחד. לישיבות אלה היו שתי מטרות עיקריות: לנסח כללים שקבעו את ההתנהגות החברתית בבית הספר; ולטפל בתלונות נגד מי שהפרו את הכללים האלה. המפרים יכלו להיענש באמצעות ריתוק לשטח בית הספר, שליחה מוקדמת למיטה, ביטול ביקור בקולנוע או שלילה של הקינוח או דמי הכיס השבועיים שלהם.

לפי ניל, הילדים בסמרהיל הפגינו חוש צדק מפותח. העונשים היו תמיד הגיוניים ומתונים, והתקבלו ללא טינה. הישיבות נוהלו בכל פעם על ידי אדם אחר וקיומן סייע לתלמידים לפתח את הכישורים האדמיניסטרטיביים שלהם, סיפק להם ניסיון בדיבור בציבור ואילץ אותם לראות את נקודת המבט של הזולת. "לדעתי", כתב ניל, "לישיבה שבועית כזאת יש יותר ערך משבוע לימודים שלם" (,Neill 1968: 62).

כאשר הדיון הוא רציונלי, ולא מבוסס על כוח, נדרש ממך לנמק את דבריך באופן רציונלי, העיד אחד התלמידים (,Appleton 1990: 12-16).

הגבלות על הסמכות הדמוקרטית בסמרהיל

לתלמידים ולמורים ניתן כוח לקבוע את כללי בית הספר ואת העונשים על מפריהם, אבל לא למנקות, שהושפעו מן הסתם מהתנהגויות מסוימות שלא כיבדו את חוקי הסדר והניקיון. בכך הוגבלה הדמוקרטיות שבה התנהל בית הספר.

הדיון אמנם התיימר להיות רציונלי, כזה שאינו מבוסס על כוח, אבל המורים, מטבע הדברים, רהוטים יותר ובעלי כוח שכנוע גדול יותר מרוב התלמידים – וגם זו צורה של פגיעה בשוויון שאליו מתיימר בית הספר לשאוף.

בכמה עניינים, סירב ניל למסור את הסמכות לוועדה ואסר על צריכת משקאות אלכוהוליים, משחק בחרבות עץ בלתי מרופדות, טיפוס על גג בית הספר ורכיבה על אופניים מחוץ למתחם הפנימייה. הוא נימק איסורים אלה בהיגיון בריא ובשיקולי בטיחות. הוא ראה בווטו שהטיל על פעולות כאלה עניין של דאגה אנושית טבעית, ולא הפעלה של סמכות.

ניל גם עמד על כך שאשתו תקבע את הסדרי המגורים (בנים ובנות לא הורשו לגור ביחד), וכי הוא עצמו ימנה ויפטר מורים. בכך הפגין אמון מוגבל בתהליך הדמוקרטי.

שלטון עצמי בבית הספר: כיצד ניתן ונכון לעשות זאת

ככל שתלמיד לוקח יותר אחריות על לימודיו, כך יש לו צורך רב יותר לקבוע את תנאי לימודיו. תלמידים המגיעים לבתי ספר דמוקרטיים נכנסים אליהם כשהם כבר בעלי נטייה ורצון לקחת חלק בהחלטות שמעצבות את אופן הלימוד ואת החיים בבית הספר. הניסיון ליישם ללא שינוי בבתי ספר שגרתיים את המדיניות שהצליחה בסמרהיל כרוך בהתעלמות מהבדלים משמעותיים. כך למשל, תלמידים רבים גדלים בבתים שאינם מעודדים דיון וקבלת החלטות עצמאיות, ורוב בתי הספר הרגילים גדולים מכדי שניתן יהיה לנהל בהם בנוחות דיוניים שבועיים.

מצד שני, אף שהרקע המשפחתי רלוונטי, בתי ספר רואים את עצמם כמסוגלים וכזכאים לחרוג אל מעבר לתרבות ולאורח החיים שסופג התלמיד בבית הוריו. כמו כן, ניתן לקיים מסגרות דמוקרטיות של קבלת החלטות לא בפורום בית ספרי מקיף ומסורבל, אלא במסגרות קטנות ויעילות יותר, כגון בכיתה.

יש לזכור שרבים מהשינויים בחינוך בדורות האחרונים נחשבו עוד בתחילת המאה העשרים בלתי ריאליים: ביטולה של ענישה גופנית, התמודדות עם ההבדלים האינדיבידואליים בין התלמידים, למידה חווייתית ועוד מרכיבים נוספים שנחשבו בשעתם לחוד החנית של החינוך הפרוגרסיבי ומאז כבר נחתו בחיקו החמים של הקונצנזוס.

אחד הגורמים שמעכבים את התפשטותו של החינוך הדמוקרטי הוא ההנחה שיש נושאים או מיומנויות מסוימים שחייבים ללמדם וכי תפקידו של המורה, כנציג החברה, לוודא שהתלמידים אכן ילמדו אותם. תכנית לימודים קבועה וכפויה מבחוץ פירושה הפעלה בלתי דמוקרטית של כוח. ההנחה היא כי ילדים אינם רציניים ואינם בוגרים, אלא שיש סכנה כי הנחה זו תהא בגדר נבואה המגשימה את עצמה: כל עוד לא נעניק להם אחריות, סביר כי הילדים יישארו חסרי רצינות ובגרות. הילדים עצמם עשויים להאמין לדעה המקובלת בחברה בדבר חוסר רצינותם כביכול, ואולי זאת הסיבה שחלק מהם סבורים כי המסגרת הדמוקרטית אינה מתאימה להם.

המרדף הנפוץ בבתי הספר הרגילים אחר יעילות ואחר תמורה-עבור-הכסף עלול להביס את עצמו. אם השתתפות בתהליך קבלת החלטות משותף מטפחת בגרות ומקדמת התפתחות אישית, הרי שמי שיבקש לשלוט בילדים בכפייה ישיג אולי שקט תעשייתי – אך גם יחטא למטרותיו האמתיות של החינוך.

ביבליוגרפיה

Appleton, M. (1990). "Self-government at Summerhill", Friends of Summerhill Trust Journal, 5, 12-16

Croall, J. (1983). Neill of Summerhill: the permanent rebel, London: Routledge & Kegan Paul

Mill, J.S. (1962). Utilitarianism; On Liberty; Essay on Bentham, London: Collins/Fontana

Neill, A.S. (1968). Summerhill, London: Penguin