סינתזה של מחקר על הקשר בין רקע חברתי-כלכלי, אי-שוויון, אקלים בית ספר והישגים אקדמיים

Berkowitz, R., Moore, H., Astor, A.T., & Benbenishty, R. (2016). A research synthesis of the association between socioeconomic background, inequality, school climate and academic achievement. Review of Educational Research. Advance online publication. doi:10.3102/0034654316669821

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג סקירת-על של 78 מחקרים שהתפרסמו בשנים 2014-2000 ועסקו בחקר המושג "אקלים בית ספר/כיתה". המסקנה המרכזית של הכותבים מתוך הממצאים היא שאקלים בית-ספרי חיובי הוא בעל תרומה חיובית מקיפה לקידום הישגים אקדמיים של תלמידים, ובעיקר לבעלי רקע חברתי-כלכלי נמוך. הסקירה מתארת כיווני מחקר חשובים ובכך ממלאה פערי ידע ותיאוריה בנושא זה. הכותבים גם מתייחסים להיבטים מעשיים לשיפור אקלים בית-ספרי והישגי תלמידים ולצמצום פערים.

העדויות המדעיות המבססות קשרים ישירים ומנגנונים בין מצב חברתי-כלכלי, אקלים בית ספר והישגים אקדמיים הקיימות במחקרים אינן חד-משמעיות. לרוב לא נוצר בסיס שניתן להסיק ממנו השפעה ישירה וסיבתיות בין אקלים לבין הישגים, ונדרש לכך מחקר נוסף.

הגדרת אקלים בית ספר/כיתה ומדידתו – בראשיתו נתפס המושג אקלים בית ספר כ"אישיות" של בית הספר, כביטוי לתפיסה המשותפת של מורים את שגרות העבודה וכמשפיע על עמדותיהם ועל התנהגויותיהם (Halpin & Croft, 1963). הגדרה זו בחנה אקלים במונחים של פתיחות והניחה קיומן של שש קטגוריות של אקלים בית ספר על רצף מ"סגור" ל"פתוח". הגדרת המושג הלכה והתרחבה עם השנים לבדיקת אקלים על פי זוויות ראייה של תלמידים, מיקוד ביחסים מכבדים, תמיכת מורה, יחסים והגינות של חוקים ועונשים, הערכת האקלים ע"י המורים מנקודת מבטם ועוד. פותחו גם כלים להערכת אקלים מנקודת מבט של מורים או במונחי תמיכה ומבנה חברתיים מנקודת המבט של תלמידים ומורים, ועוד (Bear et al., 2014).

המושג אקלים מופיע גם בהקשר כיתתי. אקלים כיתה חיובי מתאפיין בתחושת נוחות והנאה של התלמידים והמורה, וביחס חיובי וחמימות של המורה כלפי תלמידיו (Hamre & Pianta, 2005). גם אקלים כיתה הוגדר ונמדד באמצעות כלים שונים ובהם: סולם סביבת הכיתה, אינוונטר סביבת הלמידה ואינוונטר סביבות כיתתיות.

הסוקרים ניתחו את המחקרים שנכללו בסקירה בשני היבטים משלימים מתודולוגי ותמטי. להלן מובא פירוט של עיקרי הממצאים; בסיכום צוינו בעיקר פריטים ביבליוגרפיים מ-2014 ואילך. בעמ' 25-11 במאמר מופיעה טבלה הכוללת את מירב המאמרים שנסקרו ונותחו.

א) מה נמצא בסקירה?

1. ממדי אקלים בית-ספרי כבסיס למדידתו – אף שמאמרים רבים הציגו מדידת אקלים תוך שימוש במרכיבים הנפוצים והמרכזיים כמו: ביטחון, קשרי תלמיד-מורה ומעורבות תלמידים בבית הספר (Hopson et al., 2014, Swanson et al., 2012), ההבדלים שנמצאו משקפים אי-ביטחון ומבוכה של החוקרים באשר להגדרת המושג ולמדידתו, וקושי לבנות הגדרה משותפת ודרכים תקפות ומהימנות למדידת אקלים שגם ניתן יהיה לתרגמן לכלל מעשה וקבלת החלטות מדיניות. במהלך השנים התרחבו מרכיבי הבדיקה והמדידה שעל פיהם נבחן אקלים בית-ספרי ו/או כיתתי ובהם: הפרעות ומשמעת (Cheema & Kitsantas, 2014), מנהיגות ארגונית, סביבת בית הספר, ציפיות ותחושת ביטחון עצמי ומידת המתח על רקע אתני בבית הספר (O'Malley et al., 2015), קשרים תומכים ומשמעותיים (Collaborative for Academic, Social and Emotional learning, 2015), חינוך ערכי (Schwartz et al., 2006), בריונות בבית הספר (Swearer et al., 2010) ותמיכה בהתנהגות חיובית (Bradshaw et al., 2008). מחקרים אחרונים הצביעו על ממדים מרכזיים נוספים למדידת אקלים בית-ספרי (Upadyaya & Salmela-Aro, 2015) ובהם: תחושות של מעורבות, חיבור (connectedness) וביטחון בבית הספר. יש מחקרים שבהם האקלים נמדד בצורה רחבה על פי כמה היבטים (Liu et al., 2015) בעוד באחרים – מרכיב אחד או שנים בלבד.

2. זוויות ראייה שונות במדידת/הערכת אקלים – מדובר בזוויות ראיה של מורים, של תלמידים, של הורים ושל אחרים. מן החומר שנסקר נראה שקיימת הדגשת יתר של דיווחי תלמידים בעניין (ב- 64% מהחומר שנסקר) (Morin et al., 2014), ודגש פחות בהרבה על מדידת אקלים על פי דיווחי מורים, אנשי סגל אחרים ובמיוחד של הורים. כ-8% מהמחקרים שנסקרו השתמשו בזוויות ראייה המוגדרות "חיצוניות" כמו רישומי נוכחות וגודל בית הספר או ללמידה מתצפיות בכיתות (Reuland & Mikami, 2014). ההידרשות למגוון זוויות ראייה לצורך מדידה והערכה מובנת אך הממצאים האמפיריים מועטים.

3. יחידות הניתוח – מן הסקירה עלה שרוב המחקרים התמקדו ביחידת ניתוח אחת, למרות העובדה שהספרות העוסקת באקלים בית-ספרי מדגישה את החשיבות של שילוב רמות שונות – אישיות ומבניות – לחקירת הנושא. רשימת המאמרים שנסקרו מראה שיותר ממחצית (54%) מדדו אקלים והישגים ברמת תלמיד בלבד (Morrison et al., 2014), ובחנו אם תלמידים המדווחים על אקלים חיובי יותר מגיעים להישגים אקדמיים גבוהים יותר. רק כ-8% מהמאמרים בחנו אקלים ברמת בית ספר ושאלו אם בתי ספר המאופיינים באקלים חיובי אכן מגיעים גם להישגים גבוהים יותר.

4. מערכי המחקר – רוב המחקרים השתמשו במערך מחקרי קורלטיבי, יותר ממחציתם התבססו על מחקרי קורלציה שלא יצרו בסיס מבוסס דיו לקביעת קשר סיבתי בין אקלים לבין הישגים (Cheema & Kitsantas, 2014), אף כי זו המגמה שהצטיירה על פיהם. כ-42% היו מחקרים ארוכי-טווח שמדדו אקלים או הישגים או את שניהם לרוב ב-3 נקודות זמן במהלך 2-1 שנות לימוד. המסר היה ברור: אקלים חיובי בנקודת זמן אחת נמצא תורם חיובית להישגים יותר גבוהים בנקודת הזמן שלאחר מכן (Chase et al., 2014). רק במחקר אחד מכל המחקרים שנבדקו נעשה שימוש בחקר מקרה.

5. בין אקלים בית-ספרי לבין הישגים אקדמיים: אקלים בית הספר כן משנה! – הסקירה מצביעה בברור על כך שיש חשיבות לאקלים בית הספר במונחי הקשר בין רקע חברתי-כלכלי לבין הישגים אקדמיים. בכל המחקרים נמצאו עדויות על תרומת אקלים חיובי לשיפור הישגים. ב-84% מהמחקרים שנסקרו נמצא שאקלים חיובי הוא בעל תרומה מפצה חיובית והשפעה מתווכת (Liu et al., 2015) בין הישגים ובין השפעות שליליות של רקע סוציאלי קשה, גורמי סיכון בקהילה, חשיפה לאלימות ועוד. נמצא שאיכות מפצה של אקלים משפיעה בעיקר על תלמידים מרקעים אלה (ר' למשל בישראל, Berkowitz et al., 2015).

ב) דיון בממצאים (במקביל לסעיפי הממצאים)

שונות בהגדרות ובמדידות של אקלים בית-ספרי – הסקירה המחקרית הנוכחית מציגה עדויות מדעיות המבססות קשרים בין רקע סוציאלי-כלכלי, אקלים כיתה והישגים אקדמיים, אף כי יש שונות רבה בממדי המדידות השונות ומבחינה מתודולוגית – היעדר עקביות בשיטות, בכלים, בהגדרת משתנים ובמערכי מחקר. אף שהמחקרים ככלל היו רחבים ואיכותיים, רובם לא כללו מדגמים ארציים מייצגים. הסקירה מאירה את הצורך בהגדרה קונקרטית וברורה שתהווה בסיס למדידה ולהערכה של אקלים בית-ספרי ותאפשר פיתוח של התערבויות חינוכיות מתאימות. נדרשת הגדרה ממצה הכוללת תחומים מרכזיים שניתן לצפות (observe) בהם, לכמת אותם ולמודדם. רוב המחקרים שנסקרו בחנו אקלים על פי איכות של קשרי מורה-תלמידים, תמיכה רגשית ואכפתיות בעיקר מצד המורים. ניתוח-על שפורסם לאחרונה ביסס אף הוא את התרומה החיובית של יחסי מורה-תלמיד להישגים אקדמיים (Roorda et al., 2011). ההגדרה של המועצה האמריקנית לאקלים בית-ספרי (2007, NSCC) למושג "אקלים בית ספר" עשויה להוות בסיס לבניית מדידה אחידה יותר בצד הצורך לפרק את המרכיבים המרכזיים של ביטחון, הוראה, למידה, יחסים בין-אישיים, סביבה מוסדית, מנהיגות וקשרים מקצועיים לתת-מרכיבים מדידים כך שהדגם יהיה אמפירי.

זוויות ראיה מרובות כגישה למדידת אקלים כיתה – הממצא על פיו יש נטייה לבדוק אקלים בית-ספרי בעיקר ברמת תלמידים מפנה את תשומת הלב לכך שתפיסות אקלים בית-ספרי של הורים וחברי סגל חשובות בפני עצמן, וההנחה שהורים ומורים חווים באופן דומה את האקלים מוטעית. גוף ידע ההולך וגדל מראה שמעורבות הורים ומידת הקשר החיובי שלהם עם בית הספר הם בעלי תרומה קריטית ללמידת תלמידים, להתפתחות בריאה ולהצלחה בבית הספר. ממצאים אמפיריים גם מראים תוצרים חיוביים ביחס למורים: יתר יעילות, שביעות רצון ופרודוקטיביות בעבודה. הכותבים מעודדים חוקרים לבחון ולחשוף את תפיסות האקלים של כל הנמנים על קהילת בית הספר כדי ליישם ביתר הצלחה רפורמות חינוכיות.

הרחבת מערכי מחקר של אקלים בית-ספרי – אקלים נחשב לרוב לתלוי-התנסות ונמדד באמצעות מדידות ישירות העוקבות אחר התנסויות פסיכולוגיות של פרטים בבית הספר. עם זאת, הסקירה הנוכחית מגלה שיש מחקרים שהתבססו על תצפיות, וראוי לבדוק את התוקף והמהימנות שלהם ביתר תשומת לב כדי להבין אם ניתן באמצעותם לנבא קשר להישגים אקדמיים. כדאי גם לבדוק את מידת ההתאמה בין תצפיות וכלי מחקר אחרים (כמו שאלונים) לצורך זה. ראוי גם להשתמש בגישה של שיטות מעורבות.

שונוּת משמעותית במדידת הישגים אקדמיים – ניתן לראות שחוקרים עשו שימוש במגוון דרכי מדידה של הישגים ובהם ציוני מבחנים, ממוצעים וציוני בית ספר שהתקבלו מדיווחים עצמיים או התבססו על דיווחי מורים. היה גם שימוש בהישגים אקדמיים ובשיעורי נשירה נתפסים כאינדיקטורים. אין הסכמה על היתרונות היחסיים של השימוש בשיטות שונות לקבלת מידע מדויק ותקף על הישגים לימודיים. עם זאת, המחקר מראה מיתאם בין דיווחי מורים על הישגים לבין ציוני מבחנים. אף שחלק מהחוקרים טוענים לטובת ציונים בדיווח עצמי, אחרים הראו שדיווחים אלה אינם משקפים את ציוני התלמידים היותר חלשים. ניתן להניח שצורות מסוימות של הישגים אקדמיים כמו ציונים בדיווח עצמי נעשה מטעמי נוחות (של החוקרים), אך הסתירות בין תוקף ומהימנות של דרכי מדידת הישגים מדגישות את החשיבות של שימוש בדרכי מדידה מגוונות לצורך זה. לפי הסקירה רוב החוקרים התייחסו לקשר בין אקלים לבין הישגים במקצועות ליבה ולכן המסר למורים הוא שמקצועות אחרים אינם כה חשובים בהקשר האקלים. יותר מכך, התיאוריה והידע מוטים שכן המחקר מעולם לא בחן אם אקלים בית-ספרי חיובי תורם להישגים במקצועות שאינם מקצועות ליבה. השמטה זו מפתיעה בעיקר כי חינוך לערכים וחינוך לאזרחות הם מרכיבים הכלולים ברוב ההגדרות של אקלים בית-ספרי, ולכן נדרשת בחינה מעמיקה יותר של היבט זה.

קשר בין אקלים בית-ספרי לבין הישגים אקדמיים: יש חשיבות לאקלים בית-הספר – סקירה זו מראה שאקלים בית ספר חיובי תורם להעלאת הישגים אקדמיים ומקטין השפעות שליליות של גורמים מחלישים. הוא גם תורם לתחושה קהילתית של רווחה, נוחות והנאה. לאור החלטות מדיניות המדגישות גישות של אחריותיות לבתי ספר כדי שישפרו הישגי תלמידים ולנוכח שליטה באמצעות חקיקה ארצית ופדרלית, השקעת מאמצים ומשאבים בשיפור האקלים היא מטרה שראוי לתת עליה את הדעת ביתר הבלטה והדגשה.

הממצאים הנוכחיים מראים שאקלים חיובי מהווה גורם מפצה ומתווך ביחס בין הישגים לבין הרקע החברתי-כלכלי של בית ספר. לאקלים בית-ספרי חיובי יש איכויות הגנתיות בכך שהוא מאפשר פריצה של שרשרת של השפעות שליליות כנ"ל. ההנחה על השפעה מתווכת נשענת על הקשר המובהק בין מאפייני רקע לבין אקלים, ומשתמע מכך קשר בין אקלים בית-ספרי שלילי לבין הישגים נמוכים. ראוי לציין שאין מובהקות סטטיסטית במיתאם בין מעמד חברתי-כלכלי לבין תפיסות של אקלים בית-ספרי; בתי ספר חלשים לא בהכרח מגיעים להישגים נמוכים ולהיפך. כיתות ובתי ספר המאופיינים באקלים חיובי מאזנים את שדה המשחק לתלמידים חלשים וכך עשויים להביא לצמצום פערי הישגים. הכותבים ממליצים להמשיך במחקר אקספרימנטלי בנושא זה.

מחקר איכותני המשתמש בקבוצות מיקוד, בתצפיות, בראיונות, בדיונים, במעגלי חקר וכדו' נדיר למדי במחקרי האקלים הבית-ספרי על פי הסקירה, אך זוהי גישה מחקרית אידיאלית ללמידת הנושא. היא עשויה לספק למנהיגות בית-ספרית ולסגל מידע מדעי מבוסס שעל פיו ניתן לכוון מאמצי שיפור וקידום.

שיפור אקלים בית הספר – בשונה מתפיסות שגויות קודמות סקירה זו מראה שאקלים של בתי ספר וכיתות משפיע על תוצרים אקדמיים ומאיר את הצורך בהתערבויות לתמיכה ולשיפור האקלים וחשיבותו. עם זאת ניכר היעדר של עדויות אמפיריות מספקות. תוכניות שהתפרסמו מרוכזות לרוב בהיבט אחד שנים של אקלים (כמו: ביטחון ואלימות או מניעת בריונות או למידה חברתית ורגשית, או פיתוח כישורים חברתיים או יחסים בבית הספר ועוד). לא קיימת תוכנית התערבות כוללת או מסמכי הדרכה המספקים כיוון כיצד להכניס שינויים ביכולות ובנטיות חברתיות, רגשיות ואתניות של תלמידים ומבוגרים בבית הספר ואילו הן הגישות המבוססות על הידע הטוב ביותר הקיים. מחקרים מראים שאקלים הוא גורם בר-שינוי, אך חסר תיעוד של תהליכי שינוי מסוג זה. זהו מצב הנובע מחוסר הגדרה של אקלים שבלעדיה קשה לפתח התערבויות יעילות.

ביבליוגרפיה

Bear, G. G., Yang, C., Mantz, L., Pasipanodya, E., & Boyer, D. (2014). Technical manual for the Delaware School Climate Surveys. Retrieved from http://wordpress.oet.udel.edu/pbs/wp-content/uploads/2011/12/Technical-Manual-DE-School-Survey-Final-12.8.14.pdf

Berkowitz, R., Glickman, H., Benbenishty, R., Ben-Artzi, E., Raz, T., Lipshtadt, N., & Astor, R. A. (2015). Compensating, mediating, and moderating effects of school climate on academic achievement gaps in Israel. Teachers College Record, 117, 1–34.

Bradshaw, C. P., Koth, C. W., Bevans, K. B., Ialongo, N., & Leaf, P. J. (2008). The impact of school-wide positive behavioral interventions and supports (PBIS) on the organizational health of elementary schools. School Psychology Quarterly, 23, 462–473.

Chase, P. A., Hilliard, L. J., Geldhof, G. J., Warren, D. J., & Lerner, R. M. (2014). Academic achievement in the high school years: The changing role of school engagement. Journal of Youth and Adolescence, 43, 884–896.

Cheema, J. R., & Kitsantas, A. (2014). Influence of disciplinary classroom climate on high school student self efficacy and mathematics achievement: A look at gender and racial ethnic differences. International Journal of Science and Mathematics Education, 12, 1261–1279.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2015). What is social and emotional learning? Retrieved from http://www.casel.org/social-and-emotional-learning.

Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago, IL: Midwest Administration Center. Retrieved from http://donpugh.dyndns.org/Education/questionnaires/THE%20ORGANIZATIONAL%20CLIMATE%20OF%20SCHOOLS.pdf

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom makes a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949–967.

Hopson, L. M., Lee, E., & Tang, N. (2014). A multi-level analysis of school racial composition and ecological correlates of academic success. Children and Youth Services Review, 44, 126–134.

Kodzi, I. A., Oketch, M., Ngware, M. W., Mutisya, M., & Nderu, E. N. (2014). Social relations as predictors of achievement in math in Kenyan primary schools. International Journal of Educational Development, 39, 275–282.

Liu, H., Van Damme, J., Gielen, S., & Van Den Noortgate, W. (2015). School processes mediate school compositional effects: model specification and estimation. British Educational Research Journal, 41, 423–447.

Martín, E., Martínez-Arias, R., Marchesi, A., & Pérez, E. M. (2008). Variables that predict academic achievement in the Spanish compulsory secondary educational system: A longitudinal, multi-level analysis. Spanish Journal of Psychology, 11, 400–413.

Morin, A. J., Marsh, H. W., Nagengast, B., & Scalas, L. F. (2014). Doubly latent multilevel analyses of classroom climate: An illustration. Journal of Experimental Education, 82, 143–167.

Morrison, M. A., Jewell, L., McCutcheon, J., & Cochrane, D. B. (2014). In the face of anti-LGBQ behavior: Saskatchewan high school students’ perceptions of school climate and consequential impact. Canadian Journal of Education, 37(2), 2–29.

O’Malley, M., Voight, A., Renshaw, T. L., & Eklund, K. (2015). School climate, family structure, and academic achievement: A study of moderation effects. School Psychology Quarterly, 30, 142–157.

Reuland, M. M., & Mikami, A. Y. (2014). Classroom victimization: Consequences for social and academic adjustment in elementary school. Psychology in the Schools, 51, 591–607.

Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493–529.

Schwartz, M. J., Beatty, A., & Dachnowicz, E. (2006). Character education: Frill or foundation? Principal Leadership, 7(4), 25–30.

Swanson, J., Valiente, C., & Lemery-Chalfant, K. (2012). Predicting academic achievement from cumulative home risk: The mediating roles of effortful control, academic relationships, and school avoidance. Merrill-Palmer Quarterly, 58, 375–408.

Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T., & Hymel, S. (2010). What can be done about school bullying? Linking research to educational practice. Educational Researcher, 39, 38–47.

Swearer, Espelage, Vaillancourt, & Hymel, (2010). Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2015). Development of school engagement in association with academic success and well-being in varying social contexts. European Psychologist, 18, 136–147.