סטנדרטים, אחריותיות ורפורמה בית-ספרית

מקור:

Darling-Hammond, L. (2004). Standards,Accountability and School Reform, Teachers College Record,106 (6), pp.1047-1085

תורגם, סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ – מכון מופ"ת

הרפורמה החינוכית בארה"ב התמקדה בפיתוח סטנדרטים חדשים לתלמידים, מסגרות קוריקולריות חדשות להנחיית ההוראה ודרכי הערכה חדשות לבחינת ידע התלמידים. תומכי רפורמות אלה טוענים שתלמידים לא יצליחו לעמוד בדרישות של הכלכלה החדשה אם לא יידרשו לעבודה מאתגרת יותר בבתי הספר, ובתי ספר לא יעודדו שיפור אם הישגי התלמידים, או כשלונותיהם, יוצגו בפני הציבור. השאלה היא אם סטנדרטים ומבחנים ישפרו את בתי הספר וייצרו הזדמנויות חינוכיות חדשות ושונות? אילו עדויות יש לנו על הצלחה של אסטרטגיות המבוססות על הצבת סטנדרטים? במאמר יש סקירת עדויות על תוצרים של גישות שונות לרפורמת הסטנדרים במדינות ובאזורים בארה"ב שניסו להעריך האם וכיצד הם שיפרו, בתהליך זה, הזדמנויות חינוכיות ולמידת תלמידים.

נקודות מבט חלופיות על רפורמה מבוססת –סטנדרטים

התומכים ברפורמה מבוססת-סטנדרטים חזו שסטנדרטים המבטאים מה תלמידים צריכים לדעת ולעשות ידרבנו רפורמות אחרות שיספקו יותר משאבים ללמידת תלמידים, ובהם: מסגרות קוריקולריות איכותיות, יצירת חומרים ופיתוח דרכי הערכה הקשורים לסטנדרטים; קורסים שישקפו תכ"ל אלה, הכשרת מורים אינטנסיבית יותר והתפתחות מקצועית שתונחה ע"י אותם סטנדרטים; משאבים שוויוניים יותר לבתי הספר ורשתות בטחון נגישות יותר לתלמידים מתקשים (O'Day & Smih,1993). לגבי אחרים רפורמה זאת הפכה למילה נרדפת לעריכת מבחנים שאין להם קשר להוראה איכותית, לחלוקת משאבים או לאופי בית הספר בכלל (Educate America,1991). גם תיאוריות שינוי צצו סביב רעיון הרפורמה מבוססת הסטנדרטים. יש הטוענים שסטנדרטים ללמידה ולהוראה צריכים לשמש בסיס מידע להשקעות ולשינויים קוריקולריים שיחזקו את בתי הספר, הם רואים את הבעיה המרכזית בצורך של המורה, של בית הספר ושל מערכת הלמידה בדרכי פעולה יעילות יותר ובשילוב משאבים המחולקים ביתר שוויוניות. אחרים טוענים שסטנדרטים עשויים להניע שינוי רק אם יהוו מכשיר לסנקציות כנגד הנכשלים בהם. אלה רואים את הבעיה בהעדר מאמץ מצד מורים ותלמידים. קובעי מדיניות התומכים בדעה זו הדגישו את חשיבות ה- high- stakes testing, מבחנים שיש לתוצאותיהם משמעות רבה לפרט – תלמיד, מורה, או מנהל בית ספר – ולמערכת כאסטרטגיה ראשונה במעלה לקידום אחריותיות. ההשפעה על תלמיד עשויה להיות בהקשר של קידום, מעקב וסיום לימודים; לגבי מורה ומנהל -  בהקשר של תגמול או פיטורין ולגבי בתי ספר -  בהקשר של מתן הכרה ו/או מימון נוסף או להיפך. מדיניות זו מעלה סימני שאלה רבים. האם ההשקעות בחינוך תקבענה על פי הלחץ להשגת הסטנדרטים החדשים? או האם הסטנדרטים והמבחנים הבנויים על אי-שוויון מתמשך יפחיתו את הנגישות לחינוך עתידי ולתעסוקה? במדינות בהן הסטנדרטים לוו במבחנים כנ"ל ולא הייתה התייחסות לאי-שוויון בנגישות למורים איכותיים והולמים, צץ דור חדש של תביעות משפטיות שהתייחסו למידת ההגינות הקיימת בתהליך.

גוף גדל והולך של מחקר גילה תוצאות לא צפויות של מבחני high- stakes. יש מחקרים בהם נמצא שמבחנים אלה מצמצמים את תוכניות הלימודים, דוחפים את ההוראה לטיפוח כישורים קוגניטיביים נמוכים ויכולים אף לעוות ציונים (Klein et al, 2000, Linn, 2000 ). בנוסף, השארת כיתה, כדרך פעולה מרכזית לטיפול בתת-משיגים, נמצאה כבלתי יעילה בשיפור הישגים אף בהגדלת סכנת נשירה (Hauser,1999). יש גם עדות שמבחנים מסוג זה, המובילים למתן תגמולים או להפעלת סנקציות על בתי ספר על-פי ממוצעי ציוני תלמידים עלולים להוות זרז לשיבוץ תלמידים במסגרות של חינוך מיוחד, להשארת כיתה ולעידוד תלמידים לנשירה (1991,1992, Figlio & Getzler,2002,Darling-Hammond, Haney,2000).

להלן יובאו במאמר נתונים המצביעים על תוצרי מבחנים כנ"ל. כמו כן ייבחן מחקר על אזורים עירוניים שהישגי התלמידים בהם שופרו כתוצאה מהתמקדות בשיפור ההוראה ולא ע"י הטלת סנקציות. במהלך המאמר יועלה הטיעון שראוי לאמץ תפישה רחבה יותר של אחריותיות, כזו הבוחנת אם הפעולות הננקטות על ידי קובעי המדיניות יוצרות חינוך איכותי יותר ולמידה ברמות גבוהות יותר בקרב חלק גדול יותר של לומדים, והאם יש בהן התייחסות למיעוט הזדמנויות הלמידה הניתנות לתלמידים.

טיפוסים של אחריותיות חינוכית

כדי להרחיב את מסגרת הבחינה של אחריותיות, ראוי להכיר בכך שיש תפישות רבות ושונות של המושג. בשיטות הקיימות במערכת החינוך האמריקאית היום יש קשרים בין התפישות האלה. בין היתר הן כוללות:

א. אחריותיות פוליטית – מחוקקים וחברי נאמנים של בתי ספר, למשל, צריכים להיבחר באופן קבוע ולהסביר את החלטותיהם.
ב. אחריותיות חוקית – בתי ספר צריכים לפעול בהתאמה לחקיקה ואזרחים רשאים לפנות בתלונות לבתי משפשט כאשר נראה להם שבתי הספר הפרו חוקים.
ג. אחריותיות בירוקרטית – הפקידות הפדראלית /של המדינה / של האזור/ חייבת לפרסם חוקים ותקנות מתוך כוונה להבטיח שהמערכת פועלת על פיהם.
ד. אחריותיות פרופסיונלית –  מורים ובעלי תפקידים אחרים צריכים להתמחות בתחום ידע ספציפי, להתאים לדרישות כניסה ולעמוד בסטנדרטים מקצועיים בעבודתם.
ה. אחריותיות שוק – הורים ותלמידים מורשים במקרים מסוימים לבחור מסלולים או בתי ספר בהתאמה לרצונותיהם ואמונותיהם (Darling-Hammond, L, 1989).

לכל אחד מהמנגנונים המנסים לשקף אחריותיות יש נקודות כוח ומגבלות. המנגנונים הפוליטיים עשויים לעזור בבניית הנחיות פוליטיות כלליות, אך לא במתן אפשרות לאזרחים לשפוט כל החלטה שהתקבלה, או להגן על זכויות המיעוטים. המנגנונים הלגאליים מתאימים להגנה על זכויות, אך לא כל דבר נתון לפעולה משפטית ולא לכל האזרחים יש נגישות לבתי משפט. המנגנונים הביורוקרטיים הולמים כאשר התוצרים המצופים ברורים, אולם הם עלולים להפריע כשיש צורך להגדיר תוצרים דיפרנציאליים לבעלי צרכים מיוחדים. מנגנונים פרופסיונאליים חשובים כאשר נדרש ידע מורכב וקבלת החלטות על פי צרכים ייחודיים, אולם מטרות ציבוריות (למשל, שיקולי עלות) לא תמיד נלקחים בהם בחשבון. מנגנוני שוק עוזרים כאשר העדפות הצרכנים מגוונות מאוד ולמדינה אין עניין בפיקוח על הבחירה, אולם אין הם מבטיחים נגישות של כל האזרחים לשירות זה או אחר.
מגבלות אלה גורמות לכך שאין סוג של אחריותיות העומד בפני עצמו. הבחירות של כלים לבחינת/להשגת אחריותיות והאיזון בין הסוגים השונים משתנים בהתאם לבעיות שעולות מדי פעם, ולשינוי במטרות ובנסיבות חברתיות.

סטנדרטים ככלי להערכה ולקבלת החלטות

אחת התופעות הקיימות במערכת החינוך האמריקאית בקנה מידה משמעותי, יחסית לארצות אחרות, היא התופעה של השארת תלמידים באותה כיתה לשנה נוספת. מדובר בהיקף של 15% -% 20 בשנה. (המאמר סוקר מקרים ספציפיים: ניו-יורק שיקגו). קיים גוף ידע מחקרי ניכר המראה שהשארת כיתה אינה תורמת להתקדמות של התלמידים ולהצלחה, ואף גורמת לירידה בהישגים האקדמיים ולבעיות התנהגותיות. מחקרים שהשוו את הלמידה של תלמידים שהושארו כיתה לאחרים מצאו שהראשונים השיגו פחות מהאחרונים. תלמידים אלה סבלו מדימוי עצמי נמוך, מבעיות בהסתגלות חברתית ובטאו עמדות שליליות יותר כלפי בית הספר בסיום שנת הלימודים. רבים מהם אף נשרו מהלימודים.

הרעיון של השארת כיתה הוא תרופה שאינה הולמת בעיות חינוכיות, ויש בה ביטוי לתפישה שהתקיימה בשנות העשרים של המאה שעברה שראתה את בית הספר כסרט נע תעשייתי.
השארת כיתה אינה תשובה יעילה להישגיות נמוכה: א. לעיתים תת- הישגיות בשנה מסוימת מתאזנת בשנים הבאות בגלל קצב שונה של כל ילד. תלמידים תת-משיגים  מפתחים תפיסה עצמית נמוכה שהופכת לנבואה המגשימה את עצמה ומתבטאת בהנעה ובנכונות לנסות להתמודד עם מטלות קשות; ב. כאשר קיימת בעיית למידה אמיתית השארת כיתה אינה מובילה בהכרח לאבחון הצרכים המיוחדים או לשימוש בדרכי הוראה הולמות לטיפול בהם; ג. השארת כיתה אינה הליך המטפל בבעיות מערכתיות של הוראה גרועה ואינה מבטיחה הוראה טובה יותר בשנה הבאה. למעשה, תלמידים תת-משיגים משובצים לרוב בכיתות של מורים חסרי ניסיון דבר המחזק את קשייהם.

ככלל, ההנחה שהשארת כיתה היא פתרון להישגים נמוכים מניחה שהבעיה היא של הילד ולא של בית הספר. במקום לבחון את מה שקורה בכיתה ואת צרכי התלמידים בתי הספר משאירים אותם כיתה ואך מעט נעשה להבטיח שההתנסות הנוספת תהייה איכותית והולמת.
קיימת ציפייה מהתלמידים ומההורים לאחריותיות באשר להופעה סדירה בבית הספר, ולהשקעת מאמץ בלמידה ובעמידה בציפיות. אולם, בנוסף, חשוב להעריך מה התלמידים וההורים יכולים לעשות ומה המערכת צריכה לעשות כדי לאפשר הצלחה. הדבר חשוב במיוחד כשיש לפנינו עדויות שאין שוויוניות בנגישות לתוכניות לימודים ברמה גבוהה ולהוראה איכותית, ושאי-שוויון זה משפיע משמעותית על רמת ההישגים (Darling-Hammond, 1997).

למרות הרטוריקה הקיימת בארה"ב בנושאי שוויון, מרבית התלמידים מן "המיעוטים" לומדים בבתי ספר של מיעוטים. הדבר מקדם אפליה ניכרת בהקצאת משאבים. מצב זה קיים ברוב המדינות בארה"ב מזה שנים, ובחלק מהן אף הורע, לאור העובדה שהוגשו תביעות משפטיות בנושא. בנוסף מדיניות הקשורה למימון בתי הספר, לשיבוץ ולמעקב  גורמת לתלמידים עניים ומן המיעוטים לקבל ספרי לימוד, חומרי למידה, מעבדות ומחשבים מאיכות ירודה. הכיתות בבתי הספר אלה גדולות באופן משמעותי, המורים הם בעלי ניסיון מועט והנגישות לתכ"ל איכותיות נמוכה ביותר. העובדה שהמורים הפחות מוכשרים מגיעים להוראה בבתי ספר שבהם תלמידים חלשים היא בעייתית ביותר, שכן ממצאי מחקרים אחרונים מצביעים על קשר בין איכות המורה לבין הישגי תלמידים ((Darling-Hammond, 2000, Ferguson,1991.

כאשר הכישלון בלמידה נובע מהוראה בלתי הולמת ספק אם הדבר מגביר את האחריותיות של השיטה כלפי הורים ותלמידים. האחריותיות של המערכת החינוכית לחברה כולה נפגעת אף היא כאשר השפעת לוואי של המדיניות היא שיעור הנשרה גבוה של התת-משיגים כדי ליפות את תמונת הציונים, או בהעדר גישה חינוכית המאפשרת לתלמידים אלה להמשיך ללמוד.

תשובות מוסדיות לתמריצים מבוססי-מבחן

לרוע המזל ברוב המקרים אסטרטגיות של שינוי נשענות על חתכי רוחב של ציוני תלמידים באוכלוסיות שונות (למשל, השוואה בין ממוצע ציונים של תלמידי כתות ח' בשנה מסוימת לציון הממוצע של קבוצה אחרת של תלמיד כיתות ח' בשנה קודמת), ולא על הערכות ארוכות –טווח של הישגי אותם תלמידים שנשארו בבית ספר מסוים לאורך זמן. מאחר שממוצעי ציונים בבתי ספר רגישים לשינויים באוכלוסיית הלומדים הנבחנים, החלטות מדיניות המשתמשות בממוצעי ציונים להפעלת סנקציות הביאו ליצירת נסיבות שליליות לא –מכוונות. הכוונה לתיוג תלמידים כתת-משיגים והצבתם במסגרות של חינוך מיוחד, להשארת כיתה, להגבלת אפשרות כניסה של תלמידים תת-משיגים למסגרות חינוכיות מסוימות ולעידוד תלמידים לנשירה.

יש מקרים בהם מדיניות של תגמול או הענשה של בתי ספר בהתאמה לממוצעי הציונים גרמה לתפיסה לפיה עדיפה מניפולציה בציוני התלמידים על פני מתן מענה לצרכיהם החינוכיים. תמריצים מניעים אנשי סגל לשאוף ללמד בבתי ספר שבהם אוכלוסיית התלמידים "קלה" להוראה ויציבות בית הספר גבוהה. הנכונות ללמד בבתי ספר שבהם אוכלוסיית התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים גדולה יותר נתפשת כסכנה לאבד גמולים ולעמוד בהצלחה בסטנדרטי הביצוע הנדרשים.

באופן אירוני, גישה זו לאחריותיות פוגעת אף יותר בהזדמנויות החינוכיות של התלמידים החלשים. בנוסף לכך שיש להם מורים פחות מנוסים שהכשרתם פחות טובה, המשאבים הכספיים הניתנים לבתי הספר שלהם פוחתים. הדבר עלול למנוע מבתי ספר טובים לפתוח את שעריהם לתלמידים חלשים כדי שרמת הציונים לא תיפגע. (Haney, 2000, Hoffman,et al., in press, Klein et al., 2000)

גופים שונים פרסמו סטנדרטים לשימוש במבחנים המצביעים על כך שאין לראות בציוני המבחנים מקור מידע יחיד לקבלת החלטות על שיבוץ תלמידים או קידומם (Heubert & Hauser,1999). שיטות האחריותיות המבוססות על מבחנים סותרות סטנדרטים מקצועיים אלה. יחד עם זאת אל לטיעון זה להפוך לדרך לקידום תלמידים חסרי ידע ומיומנויות.

מהן החלופות הקיימות לגישה שתוארה לעיל? ניתן למנות לפחות ארבע חלופות:

א. עידוד וקידום הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים כדי להבטיח שיהיו בעלי ידע ומיומנויות הנדרשות ללמד תלמידים שונים ולעמוד בסטנדרטים המבוקשים.
ב. תכנון מחדש של מבנה בית הספר כך שיתמוך בתמרוץ הלמידה, כולל הקטנת גודל הכיתות ובתי הספר, ויצירת צוותי מורים שילמדו קבוצות קטנות יותר של תלמידים לאורך זמן.
ג. שימוש בהערכות ביצוע בית ספריות וכיתתיות תומכות הוראה.
ד. הבטחה לנגישות לתמיכה נקודתית לפי צורכי התלמידים.

יש דוגמאות לבתי ספר בהם נעשה שימוש באסטרטגיות אלה כדי לקדם את הלמידה וליצור אחריותיות מהותית יותר כלפי הורים ותלמידים. למרות שבכל בתי הספר הללו ממשיכים להתמודד עם קשיים ואתגרים ההצלחה הבסיסית שלהם מציעה מודל שונה לרפורמת הסטנדרטים. לפי מודל זה הסטנדרטים וההערכות משמשים כגורמים מניעים להתפתחות מקצועית ולשינוי קוריקולרי ולא ככלי פיקוחי.
בעמודים המצוינים להלן מובאות במאמר שלוש דוגמאות : מדינת קונטיקוט, העיר ניו-יורק וניו-הייבן, קליפורניה (עמ' 1062 – 1078).

שיפור הסיכויים להצלחת התלמידים

עניינה של אחריותיות אינו רק במדידת הלמידה של התלמידים אלא גם בשיפור ממשי שלה. כתוצאה מכך, אחריותיות כוללת גם תמיכה בשינוי ההוראה וההתנהלות של בתי הספר כך שסיכויי ההצלחה של התלמידים עולים. הסיכויים שכל התלמידים יהיו בעלי סיכוי לעמוד בסטנדרטים גבוהים מחייבים את בתי הספר להכניס רפורמות בדרך בהם הם משבצים, משמרים, מכינים ותומכים במורים ובאיכות הוראתם.

קיימים לפחות שלושה תחומים הדורשים תשומת לב רבה:

א. בניית יכולת פרופסיונלית - הבטחת סטנדרטים של ידע וכישורים של מורים;
ב. הבניית בתי הספר לתמיכה בלמידת תלמידים ומורים  - שינוי מבנה בית הספר כך שיתמוך בהוראה ובלמידה איכותיות;
ג. יצירת הזדמנויות למידה  - יצירת תהליכי הערכה בית ספריים להערכת הזדמנויות הלמידה הניתנות לתלמידים ללמוד ולאפשר שינוי ושיפור מתמידים.

בניית יכולת פרופסיונלית

השינויים בהוראה ובהערכה דורשים ידע וכשירויות גדולים יותר בקרב המורים. עליהם להעמיק את הידע הדיסציפלינרי, ידע של גישות בלמידה, ושל מגוון אסטרטגיות הוראה הנענות לשונות ומאפשרות לכל התלמידים לעמוד בסטנדרטים נדרשים. הדבר מצריך מתן תשומת לב הן לגיוס ולטיפול במורים חדשים והן – במורים הוותיקים. השארת מורים מתחילים לעבודה ללא תמיכה יוצרת דלת מסתובבת בה עוברים מורים לא מנוסים בבתי ספר בהם תלמידים חוזרים ונכשלים. עד שמהמערכת לא תטפל במצב הקיים של נגישות לא שוויונית של תלמידים למורים טובים, כל צעד אחר, בתחום תכניות לימודים או הערכה לא יהיה יעיל בהעלאת הישגי התלמידים. בנוסף, בתי ספר צריכים לדאוג למשאבי זמן לצורך תכנון משותף, להערכת ההוראה והלמידה, לחשיפה למומחיות טכנולוגית ומשאבים שונים ולהזדמנויות ליצירת רשתות של עמיתים. הרווח של השקעות אלה יהיה בהישגים גבוהים יותר של התלמידים. בנוסף, ככל שהמורים ילמדו לפתח ולהשתמש בהערכות ביצוע, הם ילמדו יותר על תלמידיהם ועל ההשפעה של הוראתם. הדבר מאפשר לבנות דרכי הוראה מגיבה ותומכת, המביאות להשגת סטנדרטים גבוהים יותר בקרב מספר גדול יותר של תלמידים (Darling-Hammond, Ancess & Falk,1995).

הבניית בתי הספר לתמיכה בלמידת תלמידים ומורים 

כפי שכבר נאמר לעיל, למידה עם אותם מורים לאורך זמן מאפשרת למידה ברמה גבוהה יותר.  בתי ספר קטנים יותר, בהם ההוראה אישית יותר מאופיינים בהישגים טובים יותר, בתחושות חיוביות יותר כלפי בית הספר ובהתנהגות טובה יותר. מורים יעילים יותר כאשר הם מכירים היטב את תלמידיהם, מבינים כיצד התלמידים לומדים וכאשר יש להם זמן רב יותר להקדיש להם.

בתי ספר בהם מבנה העבודה וארגונה שונו, כך שניתן זמן רב יותר לתכנון משותף ולהתפתחות מקצועית של המורים הצליחו יותר בהיענות לצרכים השונים של תלמידים. כאשר יש בין המורים שותפות ושיתוף בידע ונגישות למומחיות מעבר לבית הספר, הסיכוי להצלחה רב יותר. הבנייה מסוג זה דורשת חשיבה מחדש על ארגון המערכת ושיבוץ המורים בה.

יצירת הזדמנויות למידה

כדי לעמוד בסטנדרטים של למידה חשוב שכל התלמידים ייהנו משוויון בתנאי הלמידה ובמשאבים, שכן נגישות דיפרנציאלית יוצרת קיפוח ומביאה להישגים נמוכים.

בצד סטנדרטים ללמידת תלמידים יש צורך בסטנדרטים להערכה של מתן הזדמנויות למידה, כך שניתן יהיה לזהות עד כמה בתי הספר פועלים במתן תנאי למידה מתאימים לתלמידים להגיע להישגים טובים או ליהנות מתמיכה בכיוון זה. מידע על משאבים ועל דרכי עבודה בבית הספר חיוניים "אם קובעי מדיניות רוצים ששיטות מעקב ואחריותיות ישקפו את תנאי החינוך ויניעו שיפורים" (Oakes,1989).

מתוך מסגרת התייחסות זו ניתן לגזור תפקיד נוסף של נתוני מבחנים והוא היותם מרכיב בקיום שיטות של אחריותיות. נתוני הערכה מספקים מידע רלוונטי, תקף, מעודכן ושימושי על הדרך בה תלמידים שונים לומדים ובה בתי ספר משרתים אותם. ציוני מבחנים הם מידע ולא מטרה או שיטה בפני עצמה. חשיבותם בכך שהם מאפשרים קיום מערך של פירוש הממצאים ושל פעולות על פי המידע שהם מספקים.

הגדרה זו של אחריותיות מכוונת אותנו לכך שעלינו להעריך אסטרטגיות של מדיניות חינוכית על בסיס השאלה אם הן מבטיחות הוראה ולמידה איכותיות ועבור מי. עלינו לשאול מי נעזר ומי נפגע ע"י מדיניות זו או אחרת המוצעת תחת המטריה של אחריותיות. האם "אחריותיות" מעלה את ההסתברות שתתקיימנה דרכי הוראה טובות, האם הן תמצאנה בעלות יכולות לזהות, לאבחן ולשנות דרכי פעולה בלתי יעילות או מזיקות?

הנושא של סטנדרטים ואחריותיות אינו יכול להידון בנפרד מנושאים של הוראה, הערכה, ארגון בית- הספר, התפתחות מקצועית ומימון. מאמצים המכוונים את התמיכה בלמידת תלמידים כך שיתקדמו בהצלחה בבית הספר צריכים לכלול שינויים המתייחסים למבט כללי על חינוך.

הצלחה אקדמית של תלמידים רבים תתאפשר באמצעות יוזמות אשר:

• תעשינה שימוש בסטנדרטים ובהערכה אותנטית של הישגי תלמידים כאינדיקציות של התקדמות לקראת הוראה משופרת ותמיכה, ולא כמתן תגמולים או סנקציות באורח שרירותי.
• תספקנה הזדמנויות למידה מקצועיות למורים שתבננה את יכולתם ללמד דרכים הולמות להבנות עכשוויות על למידה, להשתמש בדרכי הערכה מתוחכמות שגם ההוראה תיעזר בהן ולהיענות לשונות הקיימת בין תלמידים.
• תעודדנה את תכנון הכיתה ואת מבני הקבוצות כך שיחסי מורה-תלמידי יתרחבו ויועשרו.
•  יצרו אסטרטגיות אחריותיות כאלה שיבחנו את ההלימה של הזדמנויות הלמידה הניתנות לתלמידים וייצרו תמיכה לשינוי בבתי הספר.

סטנדרטים שיביאו לכך שתלמידים ילמדו מה שעליהם לדעת מחייבת גם סטנדרטים למערכת, כך שהיא תספק את סוגי ההוראה שתלמידים צריכים. השארת כיתה על בסיס של ציוני מבחנים או עיכוב מתן תעודות כפתרונות מרכזיים להישגים נמוכים מסמלים כישלון. דרישות אחריותיות אמיתיות דורשות סטנדרטים גבוהים יותר ותמיכה רבה יותר לתלמיד, למורה ולבית הספר.

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L, (1989). Accountability for professional practice, Teacher College Record, 91(1).

Darling-Hammond, L. (1991).The implications of testing policy for quality and equality, Phi Delta Kappan, 220-225.

Darling-Hammond, L.(1992). Educational indicators and enlightened policy, Educational Policy, 6(3)

Darling-Hammond, L, (1997). The right to learn, San-Francisco: Jossey-Bass.

Darling-Hammond, L,(2000).Teacher quality and student achievement, Educational Policy Analysis Archive, 8(1)

Darling-Hammond, Ancess & Falk, (1995). Authentic assessment in action, NY: Teachers college press.

Educate America, Inc. (1991). An idea whose time has come: A national achievement test for high school seniors. Morristown, NJ: Author.

Ferguson, R.F.(1991). Paying for public education: New evidence on how and why money matters, Harvard Journal on Legislation, pp.465-498.

Figlio, D. N. & Getzler, L. S. (2002). Accountability, ability and disability: Gaming the system? Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research

Haney W. (2000). The myths of the Texas miracle in education, Educational Policy Analysis Archive, 8(41),

Hoffman, et al.,(in press). High stakes testing in reading: Today in Texas, Tomorrow? The Reading Teacher.

Heubert, J., & Hauser, R. (Eds).(1999). High stakes: Testing for tracking, promotion, and graduation, a report for the National Research Council. Washington,DC: National Academy Press.

Klein, S.P. et al, (2000). What do test scores in Texas tell us? Santa Monica: RAND.

Linn, R. L. (2000). Assessment and accountability, Educational Researcher, 29(2).

O'Day,J.A & Smith,M.S.(1993).Systemic school reform and educational opportunity, In: S. Furham(Ed), Designing coherent educational policy: Improving the system, San-Francisco: Jossy-Bass.

Oakes,J.(1989). What educational indicators? The case of assessing the school context, Educational Evaluation and Policy Analysis, 11