סוציאליזציה לתפקידי ניהול אצל משתתפים בקורס לניהול אקדמי-פדגוגי במכללות להכשרת מורים

מאת: נעמי פייגין , גלעדה אבישר
מילות מפתח: הכשרת מורים למידה: מודלים למידת מבוגרים קונסטרוקטיביזם קורס הכשרה קורסים תיאוריות תפיסת עולם תפקידי ניהול
מקור: "נפקחו לי העיניים": סוציאליזציה לתפקידי ניהול אצל משתתפים בקורס לניהול אקדמי-פדגוגי במכללות להכשרת מורים", עיונים במינהל ובארגון החינוך, כרך 29, תשס"ז.
בשנת תשס"ה נפתחה במכון מופ"ת תכנית דו-שנתית להתמחות בניהול אקדמי-פדגוגי לבעלי תפקידים במכללות להכשרת מורים. במחקר הנוכחי נטלו חלק 27 הלומדים במחזור הראשון של תכנית זו. מטרת המחקר לבחון אילו שינויים חלו אצלם באשר לתפיסת תפקיד הניהול ובאשר לעבודת הניהול בפועל. שאלת המחקר נבחנה במסגרת שתי תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונאלית – התיאוריה הפונקציונאלית –סטרוקטוראלית והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית. נעשה שימוש בשאלונים פתוחים שהועברו לכל משתתפי הקורס עם סיום השנה הראשונה ללימודים ועם סיום הלימודים, ובראיונות עם אחד עשר מתוך המשתתפים עם סיום הלימודים ועם שבעה מהם שנתיים לאחר תום הקורס. תשובת הלומדים משקפות רכישה של ידע ומיומנויות ניהול, יחד עם תהליכים אינטרוספקטיביים שונים שחוו במהלך שתי שנות הלימודים. בסמוך למועד הלימודים, עיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום רכישת מיומנויות וכלים לניהול. בתהליך הסוציאליזציה לתפקיד, כפי שהוא משתקף מדברי המרואיינים ניתן לאתר בעיקר אלמנטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית (אבישר גלעדה, פייגין, נעמי).
 
שאלות המחקר:
מחקר זה בוחן את השאלה האם וכיצד השתנו תפיסותיהם של המשתתפים בקורס לניהול אקדמי-פדגוגי את התפקיד הניהולי והאם חל שינוי בדפוסי עבודתם במכללה. המחקר מנסה לברר אם תשובות המשתתפים תומכות בגישה הפונקציונאלית ללמידת התפקיד, או שאפשר לאתר בהן אלמנטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית במילים אחרות, אילו חלקים של הלמידה בנושאי הניהול נלקחו מהקורס עצמו חומן התיאוריות שנלמדו בו, ואילו חלקים מתקשרים לפרספקטיבות של הלומדים עצמם ולניסיון החיים שלהם.
 
שיטת המחקר
המחקר הוא מחקר איכותי רטרוספקטיבי ואין בו מדידה של השינויים בתפיסת הלומדים בעזרת מבחני קדם ובתר. השינויים נבחנו על פי דיווחי הלומדים עצמם בנקודות זמן אחדות: במהלך הקורס, בסיומו ושנתיים לאחר סיום הלימודים, תוך התייחסות לתפיסות ולאופן העבודה שאפיינו אותם לפני בהכשרה. יש כאן בחינה של הסוציאליזאציה לתפקיד הניהול מנקודת מבטם של המשתתפים בקורס במבט לאחור, לנוכח השאלות האם וכיצד השתנו תפיסותיהם את תפקידי הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם בקורס.
 
כלי המחקר
במחקר איכותי זה נעשה שימוש בשני כלי מחקר: שאלונים פתוחים וראיונות
 
השאלונים
לכל משתתפי הקורס הועברו שאלונים בסוף השנה הראשונה ללימודים ופעם נוספת עם סיום הקורס, בתום שתי שנות לימוד. בשתי הפעמים נתבקשו הלומדים בקורס להתייחס בכתב לשלושה נושאים: א. השפעת הלימודים על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי והשינויים בתפיסת התפקיד, ב. השפעת הלימודים על העבודה במכללה והשינויים במילוי התפקיד, ג. השפעת הלימודים על תפיסתם את המכללה כמערכת והשינויים בפרספקטיבה על הנעשה במכללה.
 
דיון
תשובות הלומדים משקפות תהליכים אינטרוספקטיביים שהם חוו במהלך שתי שנות הלימודים. הלומדים דיווחו על תהליכים אלו בשכיחות גבוהה יותר משדיווחו על רכישת כלים ומיומנויות לעבודת ניהול ועל לימוד תיאוריות וגופי ידע ספציפיים.
לאחר שנתיים עלתה שכיחות הדיווח על רכישת כלים ומיומנויות לניהול. בתשובותיהם בשאלונים ובראיונות (בשתי נקודות הזמן) אפשר לאתר בעיקר יסודות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית. מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית, למידה פירושה יצירת משמעות כאשר הלומד מקשר בין ידע חדש לידע קיים, בין מה שנלמד מניסיון החיים לבין מה שנלמד בהווה. הידע הוא פרשני באופיו ומחייב הקשרים חברתיים מגוונים כדי להתקיים ולהתפתח. על פי גישה זו הכוחות המניעים חשיבה ורפלקסיה (חשיבה על חשיבה) נובעים מתהליך אישי של התנסות ושיח עם אחרים (Grennon-brooks & Brooks,1993;Schon,1983) אצל הלומדים שנבדקו כאן מוצאות החוקרות את אלה ועוד.  " לא רק נפתחו לי העיניים" אלא גם "הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין" וגם "למדתי מהקורס שאני פחות רוצה לנהל" ובצד אלה "היום יש לי יותר רצון ואומץ לקחת על עצמי תפקיד ניהול", כלומר, החשיפה לתכנים ולגופי הידע השונים והאינטראקציה עם המשתתפים בקורס אפשרה ללומדים לחוות למידה משמעותית ובעקבותיה להגיע לתובנות אישיות וליכולות לשנות גם במישור הרעיוני וגם במישור הפרקטי, גם במישור האישי וגם במישור המערכתי בד בבד עם " מתן תשומת לב לאלמנטים שלא היו קודם לכן בתודעתי". עם זאת, מתשובות הלומדים נראה שיש קשר בין התכנים וגופי הידע שנלמדו לבין ההבנות והתובנות. הלומדים מדווחים גם על רכישת ידע ועל רכישת כלים ומיומנויות ניהול. "הקורס נתן לי כלים לארגון העבודה", "הקורס נתן לי עוגן, " כל מיני דברים הסתדרו לי", וגם "הדבר העיקרי שלמדתי – פיתוח צוות, ניהול ישיבות ופתרון קונפליקטים – נפל לי ממש משמים". נראה שהיגדים אלה משקפים יותר את הגישה הפונקציונאלית כלפי הסוציאליזציה לתפקיד ולמידת התפקיד, שכן יש בהם יסודות של קבלת "מתכונים" לניהול נכון מתוך גוף הידע הפרופסיונאלי המצטבר.
מפתיעה השכיחות הנמוכה של היגדים בדבר אינטראקציה חברתית בין הלומדים לבין עצמם ולהזדמנויות של מפגשים עם בעלי תפקיד ניהולי מקרב הלומדים ובעלי תפקיד ששימשו מרצים אורחים. גם הגישה הפונקציונאלית וגם הגישה הקונסטרוקטיביסטית מדגישות את חשיבות המפגש הבין-אישי. הראשונה מדגישה את הלמידה תוך כדי חיקוי של מודלים רלוונטיים (Merton, 1957) והשנייה מעמידה את ההקשר החברתי כגורם מניע בסוציאליזציה לתפקיד. אמנם הנבדקים שהתייחסו לכך הפליגו בחשיבות העניין: "למדתי בעיקר מחוויות של אנשים", "ויש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות הסתכלות שונות", אך הם היו בודדים. היבט זה דורש בדיקה נוספת, ממוקדת וישירה.
 
בדבריהם של המרואיינים אפשר לזהות היבטים של שלושת תחומי הלמידה שתיאר מזירוב (Mezirov, 1990, 1998): הלמידה האינסטרומנטאלית כוללת את רכישת גוף הידע והתיאוריות הניהוליות יחד עם הכלים ומיומנויות הניהול שאותם ציינו המרואיינים. הלמידה התקשורתית כוללת את התובנות שהם רכשו לגבי המערכת שבה הם עובדים ומקומם האישי בתוכה, את הפרספקטיבה שהם קיבלו בדבר המטרות והיעדים של הארגון שבו הם עובדים ובדבר הפוליטיקה הפנים-מכללתית והחוץ-מכללתית, ואת היכולת לפענח רמזים בנוגע לכוונות של גורמים שונים בתוך הארגון. הלמידה האמנציפטורית (המשחררת) היא הנוגעת למחשבה הביקורתית שהם פיתחו הן בדבר תפיסת ההתאמה האישית שלהם לתפקיד והן כלפי היכולת שלהם להתאים את הידע ואת הכלים שרכשו למציאות של העבודה במכללה שלהם במסגרת המגבלות הקשורות לתפקיד הספציפי וליחסיהם עם שותפי התפקיד שלהם. הלמידה בשלושת התחומים הללו קשורה למערכת הפרספקטיבות של משמעויות שעליה מדבר מזירוב, שהיא מעין מסגרת התייחסות, מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר, שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את המשמעות של הניסיון/החוויה המתרחשים בהווה. עם זאת, בדבר המרואיינים אפשר לאתר עדויות לכך שבמסגרת הקורס נעשתה טרנספורמציה מחשבתית המאפשרת להם לבחון בחינה ביקורתית הן ניסיונם האישי, הן את סגנונות הניהול שהם צפו בהם והן את התיאוריות הניהול שלמדו בקורס. בשיחה עם קבוצת הלומדים חצי שנה לאחר סיום הקורס אמרה אחת המשתתפות: " לכל אחד יש משהו משל עצמו (למשל יכולת ארגון או מנהיגות), אך כשנעשית בקורס המשגה מסודרת, אפשר להתחבר עם עצמך אל הדברים...".
 
משפט זה, כמו משפטים אחרים שצוטטו לעיל, מעיד שהנחקרים, שהם כולם בעלי ניסיון בעבודה במכללות לחינוך ובארגונים אחרים, כמנהיגים או כמונהגים, רואים בקורס הזדמנות לבחון את הידע שרכשו בו לאור ניסיון החיים האישי שלהם ולאור הכרת המערכת שהם עובדים בה ולבנות "תיאוריות ניהול, המתאימות להם. זו הזדמנות לא רק להכיר את עצמם ואת המערכת, אלא אף להעלות את הידע האישי שלהם בנושא הניהול מרמת הידע הלא-מובהר (tacit knowledge ) שעליו מדבר פוליאני (Polyani, 1967) לרמה של תיאורית ניהול אישית אותנטית.
 
מבדיקת המחזור הראשון של הלומדים בהתמחות לניהול אקדמי-פדגוגי בולטים בדברי המרואיינים היבטים המשקפים את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידת התפקיד הפרופסיונאלי יותר מאלה המשקפים את הגישה הפונקציונאלית. יש לשער שדבר זה אופייני במיוחד ללומדים מבוגרים שזו אינה ההכשרה הבסיסית שלהם לתפקיד הפרופסיונאלי, אלא הכשרה משנית למקצוע שיש לו קרבה למקצוע שהם עובדים בו שנים רבות. במסגרת ההכשרה הפורמאלית יש להם הזדמנות לחבר את הידע האישי שלהם עם גוף הידע הספציפי למקצוע זה, כפי שממליץ ארוט (ERAUT, 1994 ).
החוקרות ממליצות להמשיך עיון מחקרי זה במחזורים נוספים של מתמחים בתכנית ההכשרה לניהול אקדמי-פדגוגי ולהעמיק בבדיקת ההיבטים הבין-אישיים ובבחינת הסטאטוס של הלומדים מבחינת הניסיון (או חוסר הניסיון) הניהולי שלהם. ייתכן שבמחקר כזה ראוי לבדוק את תפיסות הלומדים לפני הקורס ואחריו כדי לוודא באופן ממוקד יותר אם חלו אצלו שינויים בתפיסתם את תפקידי הניהול.
 
מקורות המידע שצוטטו בסיכום:
 
Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press.
Grennon Brooks, J., & Brooks, M. G. (1993). The case for constructivist classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Polyani , M. (1967). The tacit dimension. London : Routledge and Kegan Paul.
 Merton, R.K. (1957). "Some preliminaries to a sociology of medical education", In : R.K. , Merton , G. Reader & P.L Kendall (Eds.), The student–physician. Cambridge , Mass.: Harvard University Press.
Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey-bass.
Mezirov, J. (1998). On critical reflection, Adult Education Quarterly , 48, pp. 185-198.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Maurice Temple –Smith.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?
yyya