סוגות במחקר אמפירי על הכשרת מורים
מאת: Hilda Borko , Dan Liston , Jennie Whitcomb
מקור:
Genres of empirical research in teacher education. (Editorial), Journal of Teacher Education, 58(1), pp. 3-9
מאמר מערכת - תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
האם המחקר האמפירי על הכשרת מורים כה רע? מבקרים ממעיטים בערכו בטענות של העדר עקביות באיכותו ובאי יכולתו להיענות באורח משכנע לבעיות קשות בתחום. חוקרי הכשרת מורים מציינים שמחקר רחב ומתמיד בתחום זה הוא קשה, דורש משאבי זמן רבים ויקר. כמה מההתפתחויות התיאורטיות והמתודולוגיות המצויות בתחומים כמו מחקר של למידת תלמידים רק מתחילים להיראות במחקרי ההכשרה. סקירות של מחקרים בהכשרת מורים (Whitcomb, Byrnes, in press Borko,) מצביעות על התרגשות הקשורה לעבודה באזור הספר של יצירת תחום מחקר הזה, על רצון לבקר את הרצינות המתודולוגית של העבודות ועל שאיפה להשפעה בונה על מדיניות הכשרת המורים ועל ההכשרה עצמה. כעורכי כתב-העת תרומתנו יכולה להיות בשיפור איכות המחקר האמפירי בהכשרת מורים והשפעתו. גיליון זה של כתב העת הוא המשך לדיונים שהיו בכנס ה- *AACTE ב-2006 והתמקדו בקידום החקר של עבודת מורי מורים.
מאמר זה סוקר ארבע סוגות מרכזיות הקיימות במחקר האמפירי על הכשרת מורים:
1. השפעות של הכשרת מורים (teacher education of effects) – סוגת מחקר זו מתייחסת למחקר העוסק בהבנת היחסים בין התנסויות בהכשרת מורים לבין למידה. הוא נטוע מבחינה מתודולוגית במדעים ומבקש לזהות דפוסים מכלילים של יחסים בין מאפיינים של מועמדים להוראה, מאפיינים של דרכים ותוכניות בהכשרה ולמידה של סטודנטים ושל תלמידים. המחקרים נעשים בשיטות מחקר אקספרימנטאליות, קווזי- אקספרימנטאליות וקורלציוניות. בסוס סוגה זו כמרכזית במחקר נעשה עוד ע"י תורנדייק (Thorndike, 1910) שטען בראשית המאה ה-20 שמחקר של פסיכולוגיה אקספרימנטאלית וניתוח סטטיסטי הם שצריכים להנחות את המחקר החינוכי. המורשת של הכיוון של סיבה והשפעה ניכרת במחקרי התהליך-תוצר שהיו דומיננטיים בחקר ההוראה וההכשרה בשנות ה-60 וה-70. מחקר זה הלך והתרחב וכלל מחקרים שבחנו את השפעה של מרכיבים של הכשרת מורים ובהם הכשרה דיסציפלינארית, קורסים במקצועות בסיס ובמתודיקה והתנסות מעשית.
בשנים האחרונות יש קריאות בארה"ב לחזור לסוגת מחקר זו זאת המשרתת את מדיניות הממשל הפדראלי הקורא להגדרה של מחקר טוב כמתבסס על חקר ניסויי המביא למרשמים לפעולה (Hosteller, 2005).
כאשר ניגשים להכשרת מורים כאל בעיית מדיניות העדות הנדרשת לטיפול בה היא זו העולה ממחקרים ניסויים או כאלה שיש בהם שימוש בקורלציות ובניתוחים סטטיסטיים מתוחכמים, המצביעים על ההשפעה החיובית של היבטים מסוימים של ההכשרה, או על העדר השפעה כזאת, על למידת תלמידים ועל תוצאות אחרות (Cochran-Smith, M., 2004). צריך לומר שהידע העולה באמצעות מחקר זה עלול להיות מופשט וכללי מדי כאשר מבקשים ליישמו בהקשרים ייחודיים.
2. מחקר מפרש (interpretive research) – סוגה זו מכוונת למציאת משמעויות מקומיות וייחודיות (1986Erickson,). זהו מחקר המבקש לתאר, לנתח ולפרש מאפיינים של מצב ייחודי, לשמר את מורכבותו ולהעביר זוויות ראייה של המשתתפים בו. המחקרים הפרשניים מנסים לעשות זאת באמצעות תיאור עשיר של המסגרת ושל הפעולות ובאמצעות פרשנות של הדרך בה המשתתפים מבינים את ההקשרים החברתיים והתרבותיים בהם הם פועלים ואת פעולותיהם. ההשתמעויות של המחקר הפרשני עשויות להתייחס לשיפור דרכי העבודה, לקביעת מדיניות ע"י שרטוט של מאפיינים הקשריים המעצבים אותה, או עי" תיאור הצלחות וחסרונות בהפעלת מדיניות.
מחקרים פרשניים עלו כתגובה לקוצר היד של מחקרי תהליך-תוצר (Shulman, 1986). בשנות ה-80 נתנו המחקרים הפרשניים לתחום דימוי של הוראה כהתנסות אינטלקטואלית מורכבת שיש בה גם הקשר חברתי-תרבותי מורכב. ככל שגדלה השונות בין הלומדים הופנתה תשומת הלב לדרך בה מורים מפרשים את מה שקורה בכיתותיהם ואת הלמידה וההתפתחות של התלמידים השונים. הרחבה הגיונית הייתה חקר הלמידה של מתכשרים להוראה והדרך בה הקשרים שונים ודרכי העבודה של מורי המורים מעצבים את הלמידה שלהם. הגדרה מחודשת זו של המטרה – "בעיית הלמידה" (Cochran-Smith & Fries, 2005) - התאימה לגישה פרשנית.
בהכשרת מורים עונה המחקר הפרשני על שאלות בדבר הדרך בה מבינים הסטודנטים את תהליך ההתכשרות להוראה וכיצד הם מתנהלים במצבים מורכבים. המחקרים האירו את החשיבות של אמונות המתכשרים והידע שלהם. הם גם המחישו כיצד אמונות וידע מעצבים ומתווכים את ההתנסויות בהוראה. מחקרים אלה תרמו להבנה של מה שקורה בשיעורי מתודיקה ובהתנסות המעשית, של מהות העבודה של מכשירי המורים ושל מאפיינים של תוכניות להכשרת מורים איכותיים.
ניתן למנות שתי מגבלות מרכזיות של הסוגה הפרשנית: א. העדר מסגרות עיוניות משותפות, דבר ההופך את המחקרים לאוסף של ממצאים מצטברים ומצריך הישענות על השוואות בין מחקרים, גם אם הם חוקרים תופעות זהות; ב. גוף הידע של המחקר הפרשני התמקד עד כה בעיקר בזוויות הראיה של הסטודנטים להוראה, של מכשירי המורים ושל סגלי בתי הספר המעורבים בהכשרה. הרחבת העין האמפירית כך שתכלול אחרים העוסקים בחינוך עשויה לספק ממצאים חשובים שישפיעו על קובעי המדיניות המבקשים לקשור בין ההכשרה לבין השיגי התלמידים.
3. מחקר הנעשה ע"י מורי המורים (practitioner research) - סוגה זו כוללת מחקר-פעולה, מחקר- עצמי ומחקר מורים. מטרתו להבין פעילות אנושית במקום שבו היא מתרחשת ומזווית הראיה של השותפים. ההבדל בינו לבין הסוגה הקודמת מתבטא בתפקיד החוקר ובמטרת העל של המחקר. במקום מחקר של ההכשרה ע"י חוקרים חיצוניים בסוגה זו מורי המורים חוקרים את עבודתם בעצמם. הידע הנוצר באמצעות חקר זה מכוון בראש וראשונה להבנה ולשיפור דרכי העבודה בהקשר המקומי. כל הגרסאות של מחקר זה מאופיינות במכוונות ((Intentionality- מחקר בעל אופי מתוכנן ודליברטיבי ובשיטתיות Cochran-Smith & Donnell, 2006)).
אחת הדרכים בהן חוקרים בסוגה זו מבטיחים איכות ורצינות היא בכך שהם מעמידים את העבודות לסקירה ולביקורת של כלל הקהילייה המקצועית (Shulman, 2000).
מחקר זה מספק רווחים מידיים למורי המורים החוקרים את עבודתם ובהם, למשל, הבנה גדולה יותר של תכנים ופדגוגיה, מחויבות למגוון של דרכי הוראה, אמון ביכולת העצמית ונכונות להקשיב לסטודנטים ולאחרים וללמוד מהם. הדבר נובע מהאומץ שלהם להתעמת ולהרהר על "המגבלות בעבודתם ועל הפערים בין הרטוריקה לבין המציאות של העבודה בפועל" (Zeichner, 1999). גם מורים ומתכשרים יכולים להרוויח ממחקרים אלה בכך שיראו שהתכשרות להוראה קשורה לחקר וגם יצפו בדיגום של דרך זו. יש בסוגת מחקר זו גם הזדמנות להכניס חידושים חינוכיים ולפתוח דלתות לשיתוף בין מורי בתי ספר לבין מוסדות ההכשרה ובתי הספר לחינוך.
4. מערך (design research) – בזירה החינוכית הופיעה סוגה זו כתגובת נגד לפסיכולוגיה הניסויית המסורתית. החוקרים בסוגה זו יצאו מתוך מחויבות לטיפול בשאלות העוסקות במה "שעובד" בשדה המעשה. הם חקרו למידה הקשרית באמצעות מערך מחקר שיטתי וחקר של שיטות הוראה וכלים. סוגה זו מאופיינת בעבודה בו-זמנית של צוותי המחקר על שיפור המעשה החינוכי ועל תרומה לתיאוריה ע"י יצירת מודלים של חידושים מצליחים וע"י פיתוח מסגרות התייחסות המסבירות תהליכים של למידה וכלים שמקדמים אותה (Cobb et al, 2003).
מאפיין מרכזי של סוגה זו הוא המעגלים החוזרים של תכנון, ביצוע, ניתוח ותכנון מחדש. מעגלים אלה נובעים מן התיאוריה; המחקרים מתחילים עם מערכת ראשונות של הנחות על הדרכים לקידום למידה. ההנחות מתעדנות במהלך האיסוף השיטתי של הנתונים וניתוחם התומך בהן או דוחה אותן. הנחות חדשות עומדות אף הן לבחינה ולעידון, ושוב נוצרים מעגלים של התערבות ושינוי.
לרוב יש במחקר זה כמה רמות. בהכשרת מורים מדובר בהתייחסות למטלות או לבעיות שעל המתכשרים לפתור, לחומרים פדגוגיים התומכים בלמידה, לנורמות של השתתפות ודיון ולדרכי הוראה שמורי מרים משתמשים בהן כדי לבנות את הקשרים בין כל הנ"ל. בנוסף קיימת גם הרמה של תכנית ההכשרה עצמה.
איסוף הנתונים בסוגה זו כולל בדרך כלל תיעוד של תהליכי תכנון ומידע על תהליכי למידה ותוצרים והאמצעים בהם מתארגנת הלמידה. ויש בה שתי רמות מובחנות של ניתוח נתונים: ניתוח מתמשך וניתוח רטרוספקטיבי.
מחקר זה המתנהל סביב התערבויות ייחודיות בהקשרים ייחודיים. אולם, מסגרות ההתייחסות המסבירות שפותחו מאפשרות לחוקרים להשוות בין דרכי ביצוע שונות של אותו חידוש תוך התייחסות להקשר, להוראה וללמידה ולתוצרים. ניתוח זה תורם לקונטקסטואליזציה של תיאוריות העוסקות בלמידת מורים ושיש להן השלכות על דרכי הכשרת המורים (Cobb, 2000). מזווית ראייה מעשית מטרת מחקר זה מעוגנת בתפיסת מורי המורים כמקצוענים המשנים את תוכניותיהם על בסיס הערכות מתמשכות של פעילות פרטנית ושיתופית. נקודת חוזק של סוגה זו היא במתן אפשרות לחוקרים לבחון תיאוריות ולחקור חידושים חינוכיים תוך כדי ביצועם בפועל. אין זו סוגה המתאימה לחקר של הקשר סוציו- פוליטי רחב של רפורמות או להבנת הכרה מסוימת מנותקת מסיטואציה או ממטרה.
אתגרים והזדמנויות לסוגות מבוססות, צומחות ומטושטשות blurred))
המאמר פתח בשאלה אם המחקר האמפירי בהכשרת מורים הוא כה רע? כפי שהראה הדיון שלעיל ארבע הסוגות הדומיננטיות בשדה משקפות מסורות אינטלקטואליות שונות, כלי מחקר שונים קהלי יעד שונים ומיקוד בבעיות מרמות שונות. כל סוגה, אם היא מבוצעת כהלכה, יש בה פוטנציאל ליצור ידע העשוי לסייע לקובעי מדיניות ומעשה. וריאציות באיכות משקפות את החידוש היחסי בשדה, את המורכבות של המאמץ בהכשרת מורים, את ההכשרה הלא מספקת שמקבלים מורי מורים לעיסוק במחקר ((Wilson, 2006, את זמינות המימון ואת תנאי העבודה של החוקרים בהכשרה שעובדים בעצמם כמורי מורים.
על חוקרים בעשור הבא לבנות שרשרת של עדויות המקשרת בין הכשרת מורים, לבין מידה של סטודנטים ולבין הוראה ודרכי העבודה שלהם בכיתות והלמידה של תלמידיהם. "כל אחד מאלה מורכב ומאתגר בפני עצמו וכשהם משולבים זה בזה האתגרים מתרבים מאוד" ((Cochran-Smith, 2005. כדי לעשות זאת- לבנות שרשרת של עדויות- על המחקר להיות רב-דיסציפלינרי ופלורליסטי בשיטותיו. צריך גם לנצל יתרונות מתודולוגיים לתכנן ולבצע מחקרים מורכבים יותר. טכנולוגיות חדשות לאיסוף, לתיעוד ולשימור מידע מאפשרות לאסוף בסיסי נתונים גדולים יותר. טכניקות וכלים סטטיסטיים חדשים מאפשרים ניתוחים רבי-רמות. המהפכה הדיגיטאלית מאפשרת לחוקרים לאסוף ולאחסן תיעוד מוקלט ומצולם של פעילויות למידה והוראה, ותוכנות מחשב מספקות כלים חדשים לקידוד ולניתוח נתונים טקסטואליים ומצולמים.
יש גם מקום לבצע מחקרים המטשטשים את הגבולות בין הסוגות השונות. למחקר המשלב שיטות שונות בפרויקט אחד יש שמות רבים, ובהם למשל, רב-שיטות, שיטות מעורבות, גישות רבות או מעורבות, אינטגרציה של שיטות (Smith, 2006). למחקר מסוג זה יש מטרות מעשיות; בנקיטת גישה פרגמאטית, חוקרים בוחרים להשתמש במחקריהם בשיטות מחקר רבות ולקשר ביניהן בדרכים ייחודיות כדי ליצור את ההזדמנות הטובה ביותר לעסוק בבעיות מרכזיות.
כדי שמחקר ההכשרה ישפיע על עיצוב מדיניות חכמה, על שיפור ההוראה ועל פיתוח תיאוריה עלינו להבטיח שהוא צומח מדיסציפלינות שונות, שהוא פלורליסטי בשיטותיו ומנוהל ומדווח ברצינות ובקפדנות.
*Association of Colleges for teacher educationAmerican
ביבליוגרפיה
Borko,H., Whitcomb, J., & Byrnes,K. (in press). Genres of research in teacher education, In: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J. McIntyre (Eds.), Handbook of research in teacher education: Enduring issues in changing contexts (3rd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cobb, P. (2000). Conducting teaching experiments in collaboration with teachers, In: A.E. Kelly & R.A. Lesh (Eds.), Handbook of research designs in mathematics and science education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cobb,P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Shauble, L. (2003). Design experiments in educational research, Educational Researcher, 32(1), pp. 9-13.
Cochran-Smith, M., (2004). Ask a different question, get a different answer: The research base for teacher education, Journal of Teacher Education, 55 (2), pp. 111-115.
Cochran-Smith, M., (2005). Studying teacher education: What we know and need to know. Journal of Teacher Education, 56(4), pp. 301-306.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). Researching teacher education in changing times: Politics and paradigms, In: M. Cochran-Smith & K, Zeichner (Eds.), Studying teacher education: the report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, Washington, DC: AERA. Pp. 69-109.
Cochran-Smith, M., & Donnell, K. (2006). Practitioner inquiry: Blurring the boundaries of research and practice, In: J. Green G. Camilli & P. B. Elmore (Eds.), Hand book of complementary methods in education research, Mahwah, NJ: Lawrence.
Erickson, F.(1986). Qualitative methods in research on teaching. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (3rd ed). NY: Macmillan.
Hosteller, K. (2005). What is "good" research? Educational Researcher, 34(6), pp. 16-21.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (3rd ed). NY: Macmillan.
Shulman, L. (2000). From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), pp. 43-53.
Smith, M. L. (2006). Multiple methodology in education research, In: : J. Green G. Camilli & P. B. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in education research, Mahwah, NJ: Lawrence.
Thorndike, E. L. (1910). The contribution of psychology to education, Journal of Educational Psychology, 1, pp. 5-12.
Zeichner, K. (1999). The new scholarship in teacher education, Educational Researcher, 28(9), pp. 4-15.
Wilson, S. M. (2006). Finding a canon and core: Mediations on the preparation of teacher educator – researchers, Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 315-325.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Borko,H., Whitcomb, J., & Byrnes,K. (in press). Genres of research in teacher education, In: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J. McIntyre (Eds.), Handbook of research in teacher education: Enduring issues in changing contexts (3rd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cobb, P. (2000). Conducting teaching experiments in collaboration with teachers, In: A.E. Kelly & R.A. Lesh (Eds.), Handbook of research designs in mathematics and science education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cobb,P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Shauble, L. (2003). Design experiments in educational research, Educational Researcher, 32(1), pp. 9-13.
Cochran-Smith, M., (2004). Ask a different question, get a different answer: The research base for teacher education, Journal of Teacher Education, 55 (2), pp. 111-115.
Cochran-Smith, M., (2005). Studying teacher education: What we know and need to know. Journal of Teacher Education, 56(4), pp. 301-306.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). Researching teacher education in changing times: Politics and paradigms, In: M. Cochran-Smith & K, Zeichner (Eds.), Studying teacher education: the report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, Washington, DC: AERA. Pp. 69-109.
Cochran-Smith, M., & Donnell, K. (2006). Practitioner inquiry: Blurring the boundaries of research and practice, In: J. Green G. Camilli & P. B. Elmore (Eds.), Hand book of complementary methods in education research, Mahwah, NJ: Lawrence.
Erickson, F.(1986). Qualitative methods in research on teaching. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (3rd ed). NY: Macmillan.
Hosteller, K. (2005). What is "good" research? Educational Researcher, 34(6), pp. 16-21.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (3rd ed). NY: Macmillan.
Shulman, L. (2000). From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), pp. 43-53.
Smith, M. L. (2006). Multiple methodology in education research, In: : J. Green G. Camilli & P. B. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in education research, Mahwah, NJ: Lawrence.
Thorndike, E. L. (1910). The contribution of psychology to education, Journal of Educational Psychology, 1, pp. 5-12.
Zeichner, K. (1999). The new scholarship in teacher education, Educational Researcher, 28(9), pp. 4-15.
Wilson, S. M. (2006). Finding a canon and core: Mediations on the preparation of teacher educator – researchers, Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 315-325.
yyya