נתיבים מקצועיים של מורי מורים: עדויות מאירלנד, ישראל, נורבגיה והולנד
Guberman , A. Ulvik , M., MacPhail, A. & Oolbekkink-Marchand, H. (2020). Teacher educators’ professional trajectories: Evidence from Ireland, Israel, Norway and the Netherlands, European Journal of Teacher Education, DOI: 10.1080/02619768.2020.1793948
עיקרי הדברים:
- גיוס מורי מורים נעשה באופן אקראי, ללא מדיניות מתוכננת מראש להקמת צוותים שיוכלו לספק תוכניות הכשרה קוהרנטיות למורים.
- למרות שתמיכה מסוימת מוצעת למורי מורים מתחילים, אין שום תכנית פורמלית לכך. הלמידה "תוך כדי העבודה" היא הלמידה העיקרית של קבוצה מקצועית זו.
- מורי מורים רואים בהתפתחות מקצועית בהוראה ובמחקר פעילויות המשלימות זו את זו, אך במוסדות להכשרת מורים באירלנד, ישראל ונורבגיה (אך לא בהולנד) ניתנת הערכה גבוהה יותר למחקר על-פני הוראה.
- על מנת לשפר פרקטיקות קיימות בבתי-ספר ובתכניות להכשרת מורים נדרש מחקר יישומי. עם זאת, בכל ארבע המדינות לא ניתנת עדיפות למחקר מסוג זה.
- מורי מורים מראים העדפה לפיתוח ההוראה והמחקר בשיתוף עמיתים בקהילות מחקר ובשותפות עם מקבלי החלטות.
- מאמר זה קורא למוסדות להכשרת מורים לתמוך בקהילות מקצועיות של מורי מורים ולשתף פעולה בגיבוש מדיניות להכשרת מורים התומכת בתפקידיהם של מורי המורים ובהתפתחותם המקצועית.
מבוא
תפקידם של מורי מורים במוסדות להשכלה גבוהה כרוך במגוון תפקידים וכישורים: מומחים בתחום הדעת, פדגוגים המתמחים בהוראת תחומי תוכן כמו גם בפדגוגיה כללית, מורים מסדר שני (כלומר, מלמדים איך ללמד), שומרי הסף של מקצוע ההוראה, חוקרים ומתווכים המסייעים לשיתוף פעולה בין בתי-ספר ומוסדות להכשרת מורים. מכיוון שאין הכנה פורמלית לתפקיד זה, מורי מורים רוכשים את הידע והמיומנויות הנדרשות להם בתפקיד תוך כדי עבודתם (Lunenberg et al., 2014).
מעט ידוע על התפיסות של מורי המורים באשר לעבודתם, כיצד תפיסות אלה מתפתחות במהלך הקריירה שלהם, ואיך הן מושפעות ממדיניות (Cochran-Smith et al., 2020; Smith & Flores, 2019; White, 2019b). מידע זה הוא חיוני על מנת לקדם בחינה ביקורתית של המדיניות הקיימת כמו גם תכנון (מחדש) של אפשרויות ההתפתחות המקצועית של מורי המורים (European Commission, 2013; Snoek et al., 2011).
סקירת ספרות
הקשרי העבודה של מורי מורים
עבודתם של מורי המורים ממוקמת בהקשרים מקומיים, ארציים וגלובליים (Vanassche et al., 2015). מחקרים מצאו שיש שונות בהתנסויותיהם ובתפקידיהם של מורי המורים בתוך הקשרים מקומיים (Lunenberg et al., 2014), וכן שקיימים הבדלים בולטים בין מדינות (Cochran-Smith et al. 2020; Craig 2016; Kosnik et al., 2015) כמו גם נקודות דמיון (Van der Klink et al., 2017).
סנוק ועמיתיו (Snoek et al., 2003) מתארים מסגרת דו-מימדית, בעלת שני זוגות של מניעים אידיאולוגיים הסותרים זה את זה:
- המוטיבציה הדומיננטית להחלטות ולשינוי בחברה: אידיאליזם לעומת פרגמטיזם.
- הערך החברתי: לכידות חברתית לעומת אינדיבידואליזם.
לפי סנוק ועמיתיו, שני ממדים אלה יוצרים ארבעה תרחישים אפשריים להכשרת מורים עתידית.
המאמר הנוכחי מתייחס לשניים מתוך ארבעת הצירופים במסגרת הזו, אשר נפוצים בקרב מוסדות להכשרת מורים וקובעי מדיניות במדינות אירופה ומחוצה לה – פרגמטיזם אינדיבידואליסטי (individualistic pragmatism) ולכידות חברתית אידיאליסטית (social coherent idealism). שני אלה מהווים שתי תפיסות תאורטיות מנוגדות באשר לתפקיד החברתי של מורי המורים.
פרגמטיזם אינדיבידואליסטי מגדיר את המטרה של החינוך כהכנת הלומדים לדרישות של כלכלה מבוססת ידע. מוסדות להכשרת מורים מתחרים ביניהם על סטודנטים, ומורי המורים נדרשים לשפר ולעדכן בהתמדה את כישורי ההוראה שלהם. תחת אידאולוגיה זו, ניתן ערך למחקר רק בתנאי שאפשר לראות את השפעתו על הישגי התלמידים או על האטרקטיביות שלהם בעיני מעסיקים (employability). הערך המוביל באידיאולוגיה זו קשור למטרות של העצמת האינדיבידואל (למשל, קבלת קידום) או של המוסד הספציפי (למשל, קבלת תקציבים) באמצעות עיסוק בפעולות פרגמטיות (כמו פרסום מחקרים). כאן ניתנת חשיבות להישגיות ולתחרותיות.
לכידות חברתית אידיאליסטית מכוונת להשגת איזון בין תמיכה במטרות של פרטים לבין תמיכה במטרות של החברה כולה. הערך המוביל באידיאולוגיה זו הוא של שיוויון חברתי ושותפות המביאים תועלת גם לפרט וגם לחברה.
בחברות המאופיינות באידיאולוגיה זו מוטלות דרישות כבדות על מורי המורים:
- הם נדרשים לחנוך מתכשרים להוראה ולתמוך בהם בשעה שאלה מחפשים את דרכם המקצועית.
- הם נתפסים כמודל לחיקוי, ולכן מצופה מהם לבחון בעין ביקורתית את הפרקטיקות שלהם.
- יש צורך במחקר על-מנת להרחיב את בסיס הידע שעליו מסתמך החינוך.
- ניתן ערך רב לגיבוש שותפויות עם בעלי עניין מגוונים.
זהותם המקצועית של מורי מורים ותפקידיהם
זהות מקצועית מתפתחת כאשר אנשי מקצוע עוסקים בחשיבה רפלקטיבית אודות נתיבי ההתנסויות המקצועיות שלהם ומשמעותם (Wegner, 1998). זהות מקצועית כורכת את תפיסות העצמי עם הקשרים תרבותיים וחברתיים. כאשר מורי מורים מבצעים תפקידים חדשים, הם רוכשים ידע ומיומנויות חדשות ותחושת הזהות המקצועית שלהם עוברת שינוי (Swennen & Volman, 2019). במהלך העשורים האחרונים גדל מספר התפקידים של מורי מורים (Lunenberg, et al. 2014; Swennen & Volman 2019). חלק מהתפקידים האלה, כמו חונכות ותיווך, תואמים ל'לכידות חברתית אידיאליסטית'.
מורי מורים מגוייסים לתפקיד בעיקר מבתי-ספר ומאוניברסיטאות. הראשונים נוטים להזדהות עם תפקיד המורה והאחרונים נוטים לראות עצמם כמומחים לתחום הדעת או כחוקרים, ולא כמורים או מורי מורים (Ping et al., 2018).
נתיבי התפתחות מקצועית של מורי מורים
למושג 'התפתחות מקצועית' משמעות רחבה. הוא כולל למידה מניסיון, דיונים לא פורמליים עם קולגות, השתתפות בקהילות מקצועיות, רפלקציה, עיסוק במחקר, תכניות אקדמיות פורמליות והוספת תפקידים מקצועיים על אלו שכבר בוצעו (Ping et al. 2018).
התפתחות מקצועית של מורי מורים כוללת שני תחומים מרכזיים - הוראה ומחקר (Czerniawski et al. 2017; Griffiths et al. 2014; Ping et al. 2018; Van der Klink et al. 2017).
התפתחות מקצועית בהוראה כוללת עדכון והרחבה של ידע בתחום התוכן של המורה, השגת הכרה כמורה אפקטיבי, פרסום של חומרי למידה וקידום לתפקידים בעלי השפעה. בתחום המחקר, פרסומים אקדמיים הם המפתח להשגת הכרה ויכולת השפעה על מדיניות.
מטרת המחקר ושיטה
מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את הנתיבים המקצועיים של מורי מורים כפי שהם משתקפים בתפיסותיהם באשר לתפקידיהם ולהקשרי עבודתם.
המחקר בוצע על-ידי חברים בפורום בינלאומי להתפתחות מקצועית של מורי מורים (InFo-TED: International Forum for Teacher Educator Development).
במחקר השתתפו 41 מורי מורים המלמדים במוסדות להשכלה גבוהה בארבע מדינות (10 מורי מורים מאירלנד, 10 מישראל, 10 מנורבגיה ו-11 מהולנד).
הנתונים נאספו באמצעות ראיונות חצי-מובנים שאספו מידע אודות:
- רקע ונתונים דמוגרפיים.
- הזדמנויות ללמידה מקצועית, פעילויות וצרכים.
- עמדות כלפי מחקר והתנסויות במחקר.
ממצאים עיקריים
הנתונים נותחו בניתוח תמטי המבוסס על גישה אינדוקטיבית מבוססת נתונים. ממצאי המחקר מצביעים על תמות משותפות הנוגעות לשלבים עיקריים במסלולים המקצועיים של מורי המורים: גיוס, כניסה לתפקיד ושלבים מתקדמים בקריירה.
קריירה מוקדמת בהכשרת מורים
גיוס
המקורות העיקריים לגיוס מורים היו בתי-ספר ואוניברסיטאות. לשלושה רבעים מהמרואיינים היה ניסיון קודם בהוראה בבית-ספר. רוב רובם של מורי המורים בחרו לעבוד בהכשרת מורים מסיבות פרגמטיות. למשל, היו כאלה שראו בעבודה בהכשרת מורים קרש קפיצה להשתלבות בהשכלה הגבוהה.
כניסה לתפקיד
בעוד שלא היתה עדות למסגרת פורמלית של תמיכה בעת הכניסה לתפקיד באף אחת מארבע המדינות, רוב מורי המורים דיווחו שהוצעה להם מתכונת כלשהי של תמיכה (למשל, חניכה פורמלית ולא-פורמלית, הוראה בשיתוף, קורסים פורמליים, קבלת מענקי מחקר וצמצום שעות העבודה). בכל ארבע המדינות ניתנו למורי המורים רמות שונות וסוגים שונים של חניכה. עם כניסתם לתפקיד, רבע מהמרואיינים היו בעלי תואר שלישי, ומחצית מאלה ללא תואר שלישי השלימו אותו בהמשך. ממצאים אלה מלמדים על החשיבות הגוברת שמורי מורים מייחסים למחקר.
לימודי דוקטורט היוו מקור עיקרי דרכו רכשו מורי מורים כישורי מחקר. אלו שהגיעו אל הכשרת מורים עם תואר שלישי וניסיון מועט בהוראה היו מעוניינים להמשיך ולפתח את כישורי המחקר שלהם. מורים מנוסים שלא רכשו כישורי מחקר חשו לחץ להיות מעורבים במחקר. מגמה זו הייתה גבוהה יותר באירלנד, נורבגיה וישראל מאשר בהולנד. באירלנד ובישראל מורי המורים דיווחו על ציפייה מהם לתפוקות מחקר. לפיכך, מאמצים מיוחדים נדרשו מאלו שלא הוכשרו כחוקרים.
שלבים מתקדמים בקריירה
התפתחות מקצועית במחקר
רוב המרואיינים הביעו עמדות חיוביות כלפי מחקר וראו בו סימן הכר של עיסוק אקדמי, שתומך בהוראה ומסייע למורי המורים לעדכן את הידע שלהם. כמחצית ממורי המורים ראו במחקר חלק מתפקידם. אחרים חשו שגם אם מחקר אינו חלק פורמלי מעבודתם, עדיין מצופה מהם לעסוק בו. חלק גדול ממורי המורים סיפרו שהם עוסקים במחקר באופן פעיל, כשמרביתם משתתפים בכנסים ומפרסמים מאמרים בכתבי-עת שפיטים באנגלית.
רובם של מורי המורים העוסקים במחקר מבצעים מחקרים באופן עצמאי בתחומים דיסציפלינריים מגוונים תוך שימוש במגוון שיטות מחקר.
נמצאו הבדלים בין המדינות באשר לחשיבות היחסית הניתנת לפיתוח מקצועי בהוראה לעומת מחקר. להוציא את הולנד, באירלנד, בישראל ובנורבגיה מושם דגש חזק על פעילויות מחקריות.
התפתחות מקצועית בהוראה
מורי מורים תורמים להוראה בתחומים מרובים, כולל פדגוגיה בתחום הדעת, פדגוגיה כללית, תכנים בתחום הדעת, תאוריות של חינוך, מחקר וכן הדרכה של מורים חדשים. במקרים מסויימים, מורי המורים הכירו בתועלת שיש למעורבותם בתחומים רבים, אך גם היו מודעים לכך שהדבר בא על חשבון עיסוק בתחום מומחיות ספציפי.
מורי המורים ביקשו לפתח את ההוראה שלהם וראו בה נתיב להתפתחות מקצועית. הם דיווחו על רצונם לשתף פעולה עם עמיתים וללמוד יותר על הוראה וחונכות. כמו כן, הם ראו בקריאת מאמרים, השתתפות בכנסים ועריכת מחקרים משאב בעל ערך להתפתחותם המקצועית בהוראה. לתפיסתם של מורי המורים, הוראה אינה מקבלת מספיק הכרה ואיננה מוערכת כעשייה אקדמית.
בשתי מדינות (הולנד וישראל) מוצעות למורי המורים תוכניות ספציפיות להתפתחות מקצועית בהוראה, אך הן אינן בגדר חובה.
מסקנות עיקריות
בתי-ספר ואוניברסיטאות הם המקורות העיקריים לגיוס מורי מורים, אולם הם אינם מספקים להם את הידע והכישורים הנדרשים לשם מילוי התפקיד. אף לא אחד ממורי המורים קיבל תמיכה פורמלית בכניסה לתפקיד, ולא הייתה עדות לכך שנעשה ניסיון להתאים את הסיוע שניתן לרקע המקצועי ולצרכי הלמידה השונים של מורי המורים המתחילים. הוראה ומחקר הם שני תחומי פעילות של התפתחות מקצועית בקרב מורי המורים. שני התחומים הללו נתפסו כמשלימים זה את זה, מתוך ההבנה שההוראה נתרמת מהמחקר. ההתפתחות המקצועית בהוראה נתפסת כפחות מוערכת בהשוואה למחקר.
מחקר של מורי מורים נוטה לכסות תחומים ונושאים מגוונים. הדבר מגביל את תרומתם של מוסדות להכשרת מורים לבסיס הידע בהכשרת מורים. מורי המורים הדגישו את הצורך לבחון באופן ביקורתי את הפרקטיקות שלהם באמצעות מחקר.
המוסדות תומכים במחקר בדרכים מגוונות, כמו סיפוק הזדמנויות ללמידה, מתן זמן המוקדש למחקר וקידום אקדמי המבוסס על תפוקות מחקר. בכל ארבע המדינות עמדות המוסדות כלפי מחקר נתפסת על-ידי מורי המורים כפעילות אינדיבידואליסטית ופרגמטית והם פועלים בהתאם לציפיות מהם. חלקם עוסקים בפיתוח ההוראה והמחקר שלהם בשיתוף עמיתיהם וחלק גדול יותר היה מעוניין לעשות זאת, בהתאם לרוח הלכידות החברתית האידיאליסטית. עם זאת, שיתופי פעולה כאלה אינם מאפיינים את המדגם. חלק ממורי המורים דיווחו על כך שהצורך להפיק מחקר בא על חשבון ההוראה.
הלחץ של המוסדות לפרסומי מחקר, בשילוב עם מחסור בכספים, בזמן ובשיתוף פעולה בין עמיתים מביאים לביצוע פרויקטים מחקריים בקנה-מידה קטן. גיוס מורי מורים המצטרפים להכשרת מורים בשל מניעים פרגמטיים עשוי להחריף תופעה זו. על מנת לגשר על הפער בין הוראה למחקר חשוב לתת עדיפות למחקר המכוון לפדגוגיה או דידקטיקה, על ידי יצירת צוותי מחקר ויישום ממצאי מחקר.
מגבלת המחקר היא המדגם המצומצם שהרכבו נבחר בידי משתתפיו (self-selected sampling), ועל כן אין הוא מהווה מדגם מייצג של מורי המורים בכל מדינה. יחד עם זאת, הממצאים חושפים נושאים משותפים המרמזים על מגמות כלליות.
ביבליוגרפיה
Cochran-Smith, M., L. Grudnoff, L. Orland-Barak, and K. Smith (2020). Educating Teacher Educators: International Perspectives. The New Educator, 16(1), 5–24
Craig, C. J. (2016). Structure of Teacher Education. In J. Loughran and M. L. Hamilton (Eds.). International Handbook of Teacher Education (Vol. 1). Singapore: Springer; p. 69–135
Czerniawski, G., A. Guberman, and A. MacPhail (2017). The Professional Developmental Needs of Higher Education Based Teacher Educators: An International Comparative Needs Analysis. European Journal of Teacher Education, 40(1), 127–140
European Commission (2013). Supporting Teacher Educators for Better Learning Outcomes. Brussels: European Commission
Griffiths, V., S. Thompson, and L. Hryniewicz (2014). Landmarks in the Professional and Academic Development of Mid-career Teacher Educators. European Journal of Teacher Education, 37(1), 74–90
Kosnik, C., C. Beck, and L. A. Goodwin (2015). Reform Efforts in Teacher Education. In J. Loughran and M. L. Hamilton (Eds.). International Handbook of Teacher Education (Vol. 1). Singapore: Springer; p. 267–308
Lunenberg, M., J. Dengerink, and F. Korthagen (2014). The Professional Teacher Educator: Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam: Sense
Ping, C., G. Schellings, and D. Beijaard (2018). Teacher Educators’ Professional Learning: A Literature Review. Teaching and Teacher Education, 75, 93-104
Robinson, W (2016). Teacher Education: A Historical Overview. In J. Husu and D. J. Clandinin (Eds.). The Sage Handbook of Research on Teacher Education (Vol. 1). Thousand Oaks, Cal.: Sage; p. 49–67
Smith, K., and M. A. Flores (2019). The Janus Faced Teacher Educator. European Journal of Teacher Education. 42(4), 433–446
Snoek, M., A. Swennen, and M. Van der Klink (2011). The Quality of Teacher Educators in the European Policy Debate: Actions and Measures to Improve the Professionalism of Teacher Educators. Professional Development in Education, 37(5), 651–664
Snoek, M., G. Baldwin, P. Cautreels, T. Enemaerke, V. Halstead, G. Hilton, T. Klemp, et al. (2003). Scenarios for the Future of Teacher Education in Europe. European Journal of Teacher Education, 26(1), 21–36
Swennen, A., and M. Volman (2019). The Development of the Identity of Teacher Educators in the Changing Context of Teacher Education in the Netherlands. In J. Murray, A. Swennen, and C. Kosnik, (Eds.). International Research, Policy and Practice in Teacher Education: Insider Perspectives. Cham, Switzerland: Springer; p. 107–121
Van der Klink, M., Q. Kools, G. Avissar, S. White, and T. Sakata (2017). Professional Development of Teacher Educators: What Do They Do? Findings from an Explorative International Study. Professional Development in Education, 43(2), 163–178
Vanassche, E., F. Rust, P. F. Conway, K. Smith, H. Tack, and R. Vanderlinde (2015). InFo-TED: Bringing Policy, Research, and Practice Together around Teacher Educator Development. In S. Pinnegar, J. C. Craig, and L. Orland-Barak, (Eds.) International Teacher Education: Promising Pedagogies (Vol. 22C). Brinkley, UK: Emerald; p. 299–316
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press
White, S. (2019). Teacher Educators for New Times? Redefining an Important Occupational Group. Journal of Education for Teaching, 45(2), 200–213
לקריאה נוספת
ללמד מורי מורים: פרספקטיבות בינלאומיות
צרכים וסדרי עדיפויות של מורי מורים בהשכלה הגבוהה באנגליה, אירלנד וסקוטלנד