ניתוח של שני דגמים של רפלקציה והשתמעויותיהם ההתפתחותיות

Kreber, C.(2012). An analysis of two models of reflection and their implicational development, International Journal of Academic Development, 9(1), 29-49.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: רפלקציה, לומד בעל הכוונה-עצמית, הוראה באקדמיה, ידע הוראתי, התפתחות מקצועית

רפלקציה היא מושג מדובר בספרות העוסקת בחינוך. אולם הבדלי ההמשגות שלו והעדר תיאוריזציה לגבי הדרך שבה הן מתייחסות זו לזו עשויים להפחית את תרומתו בחקר הבנה של התפתחות חינוכית בהשכלה הגבוהה. המאמר מתייחס לשני דגמים של רפלקציה ומנסה לבחון אם אנשי סגל אקדמי מקיימים רפלקציה על הוראתם. המאמר מתאר שני מחקרים כל אחד מבוסס על דגם שונה?

מחקר ראשון - האם אנשי סגל אקדמי מקיימם רפלקציה על הוראתם?

(1) דגם הלמידה הטרנספורמטיבית (Mezirow, 1990,1991) – הדגם מבחין בין שלושה סוגי רפלקציה: על תוכן (על התיאור או התוכן הידועים של בעיה), תהליך (על שיטה או תהליך של פתרון הבעיה) והנחות (שבבסיס הבעיה). מי שלומד על הוראה מעורב בשלושה תחומי רפלקציה אלה בתחומים שונים של ידע הוראתי: ידע הוראתי(תכנון שיעורים, בחירת חומרים, ניהול דיונים ועבודה בקבוצות וכדו') , ידע פדגוגי(איך תלמידים לומדים, ידע תוכן פדגוגי, דרכי היענות לסגנונות הלמידה שונים, דרכי השפעה על הנעה ללמידה), וידע קוריקולרי(הכרתה מטרות, יעדים ורציונל, שילוב של שיעורים שונים, ארגון תוכנית לימודים). אידיאלית, הידע ההוראתי מבוסס על הידע הפדגוגי ומושפע מהידע הקוריקולרי. לומדים אקדמיים יכולים לקיים את סוגי הרפלקציה השונים בכל אחד מתחומי ידע אלה.

אוכלוסייה: 36 מורים בעלי ותק שונה של הוראה באקדמיה; כלים: ראיונות ושאלון דירוג(grid).

ממצאי הראיונות הצביעו על הבדל דרסטי בין מה שהנחקרים אמרו על רפלקציה לבין דוגמאות המעשה שנתנו. העדויות האובייקטיביות שעלו בראיונות היו מועטות יחסית למה שהוצהר בהם לגבי בצוע רפלקציה. הרוב התייחס לרפלקציה על תוכן, כשני שליש - לרפלקציה על תהליך ו-20% – לרפלקציה על הנחות היסוד.

מממצאי השאלון ניתן ללמוד כי (1) יש אפשרות של השפעת הניסיון בהוראה על מידת הרפלקציה ומהותה; (2) ייתכן שהמורים היותר מנוסים הרואים סוגים מסוימים של ידיעה כרלוונטיים יותר ללמידה ולעשייה שלהם לעומת עמיתיהם הלא מנוסים, הם בעלי הנעה גבוהה יותר וכתוצאה מכך הם מעורבים בתהליכם רפלקטיביים רבים ועמוקים יותר; (3) יש אפשרות שלאמונות על הוראה יש השפעה על המידה והסוג של הרפלקציה המתבצעת.

מחקר שני – מה השיעור שבו אנשי סגל אקדמיים מעורבים בלמידה בהכוונה עצמית על הוראה:

(2) דגם הלמידה בהכוונה עצמית (Zimmerman & Schunk, 1998)- הדגם מתבסס על שלושה שלבים: השלב הראשון - תהליכים ואמונות המשפיעים לפני הלמידה ויוצרים את המסגרת לכך: הצבת מטרות היררכיות, אוריינטציה למטרות למידה ולא למטרות ביצוע, מסוגלות עצמית גבוהה, עניין פנימי; השלב השני – תהליכים המתרחשים במהלך הלמידה ומשפיעים על ריכוז וביצוע: התמקדות בביצוע, שימוש בטכניקות של הוראה עצמית, מעקב עצמי אחר הלמידה, הערכה עצמית; השלב השלישי – תהליכים המתרחשים אחרי הלמידה ומשפיעים על תגובות הלומד להתנסות: ייחוס הצלחה או כישלון לאסטרטגיות ולא ליכולת, תגובות עצמיות חיוביות, רמה גבוהה של סיגול.

שני המודלים מתייחסים לשתי שאלות נוספות העוסקות במידת האמת או הנכונות של הידע הנוצר בהליך מסוג זה ובמידת הצורך לעודד מורים להיות רפלקטיביים או להנחות אותם באורח יותר מדויק לאור המושגים השונים העולים בהקשר זה.

אוכלוסייה: 31 מורים למדעים באקדמיה בעלי ותק רב, ארבע מתחילים; כלים: ראיונות.

ממצאי ניתוח השאלונים העלו כי: (1) אנשי סגל אקדמיים מעורבים בלמידה בהכוונה עצמית על הוראה ברמות שונות, בעיקר הם עושים זאת בתחום הידע ההוראתי ולא בתחום הידע הפדגוגי או הקוריקולרי. רובם התנסו בפעילויות של התפתחות מקצועית קודם לכן, וניתן להניח שפעילויות אלה עסקו בקידום ידע הוראתי בעיקר; (2) למרות שנכרו הבדלים משמעותיים בדפוסים של התשובות בכל תהליך של למידה בהכוונה עצמית בתחום של ידע פדגוגי ושל ידע קוריקולרי, המחקר יכול לשפוך רק מעט אור על הגורמים להבדלים אלה. קריאה של מאמרים תיאורטיים על הוראה הייתה בעלת תפקיד מרכזי בלמידה זו בתחום הפדגוגי והשתתפות בהתייעצות עם עמיתים על תוכניות הייתה קשורה לתחום הקוריקולרי. (3) במחקר זה, שלא כבקודם, הניסיון לא היווה גורם מבחין בין המשתתפים. (4)ההיבט הדיסציפלינרי, היווה משתנה משפיע לגבי תחומי הידע שאותם למדו המורים.

לסיכום שני המחקרים: מאמר זה ניסה לענות על השאלה "האם כל צורה של רפלקציה משמעותית באותה מידה?". נראה שהסתפקות במתן עצה כללית למורים באקדמיה ובכלל ש"כדאי /חשוב להיות רפלקטיביים" אינה משמעותית שכן הפרשנות שלהם על רפלקציה עשויה להיות שונה מזו של אנשי חינוך אחרים.

רוב המורים במחקר הראשון העידו שקיימו רפלקציה על הוראתם; ניתוח של הדוגמאות שנתנו הראה שהם היו מעורבים ברפלקציה על תוכן, מבלי לבחון את תוקף הנחות-היסוד שבבסיס ההוראה. אם המטרה היא לקיים רפלקציה על הוראה כדי לשפרה וכדי לקדם את התלמידים, כי אז חיוני שתוקף ההנחות ייבדק כל הזמן (רפלקציה על תהליך) והן לא תילקחנה כמובנות מאליהן, כך שתתקיים רפלקציה על הנחות יסוד. רפלקציה על תוכן אינה מספיקה. רפלקציה על הוראה אינה פעילות מבודדת שיש בה היזכרות וחשיבה על התנסויות הוראתיות. היא מתחילה בזיהוי הנחות ואמונות ובדיקתן, ועליה להמשיך ולקיים תהליכי למידה (אינסטרומנטלית, קומוניקטיבית ואמנציפטורית) שיובילו לתיקוף או לדחייה של ההנחות. דוגמאות לדמותה של למידה כזו מצויות במאמר.

ביבליוגרפיה

Kreber, C. (2003). Making waves: Charting a critical course on the scholarship of university teaching movement. PP at the 3rd Annual International Conference on the scholarship of teaching& learning, City University, London, UK.
Mezirow, J.A. (Ed) (1990). Fostering critical reflection in adulthood, San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J.A. (1991). Transformative dimensions of adult learning, San Francisco: Jossey-Bass.
Zimmerman, B.J (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary models, In: D.H. Schunk & Zimmerman, B.J. Zimmerman (Eds.) Self-regulated learning: From teaching to self-regulative practice, London: The Guilford Press, 1-20.