ניתוח רפלקסיות של סטודנטים בקורסים מתוקשבים

מקור: כנס מיט"ל 2004 , אוניברסיטת תל אביב
ראו גם מצגת ובה ממצאי המחקר העיקריים - קובץ מצ"ב מימין

1. מטהקוגניציה ורפלקסיה

מטהקוגניציה הוא הידע של האדם על התהליכים המנטליים של עצמו, והיכולות לפקח ולווסת את התהליכים האלה בהתאם. בעשור האחרון גוברת ההתעניינות של המחקר החינוכי והפסיכולוגי בהשפעה של מטהקוגניציה על ביצוע ועל למידה. פלאבל (76) היה אחד החוקרים הראשונים שחקר את נושא המטהקוגניציה והגדיר אותה כ"ידע של הפרט אודות תהליכי החשיבה של עצמו ועל תוצרי החשיבה שלו".  הוא הבחין בין שלושה סוגים של ידע: ידע עצמי-של הפרט אודות עצמו כלומד, ידע על המטלה, וידע על האסטרטגיות הדרושות לביצוע המטלה (פלאבל 76).

תהליכי החשיבה ומודעותם של משתמשים לעצמם ולפעילותם הנם תהליכים מטהקוגניביים הסמויים מטבעם. תהליכים אלה מתרחשים כרפלקסיות של הפרט במהלך האינטראקציה שלו עם הסביבה. תהליך רפלקטיבי משקף חשיבה ומודעות של הפרט לעצמו, לפעילותו ולסביבתו.

ממצאי מחקרים העוסקים בקשר שבין מטה-קוגניציה לביצוע אקדמי בכלל, מראים באופן עקבי כי התוצאות הלימודיות משתפרות ככל שמתרחשים יותר תהליכים מטהקוגניביים במהלך הלמידה (Bernt & Bugbee 93 אצל (Anderson 2000. רמה גבוהה יותר של מטהקוגניציה מובילה לתוצאות משופרות יותר בלמידה (Anderson 95 ,Butler&winn 96). מטה-קוגניציה נמצאה כמנבא הטוב ביותר לתוצאות לימודיות (Anderson 95).

במחקר קודם שבדק פעילות רפלקטיבית במהלך טיפול במסדי נתונים, במערכות טקסטואלית והיפרטקסטואליות, מצאנו כי פעילות כזו קשורה ליכולת משופרת של הניתוח והשימוש במידע: מדדים של רפלקסיה נמצאו קשורים במובהק עם יכולת של הפרט לשאול שאלות ברמה גבוהה, לייצג את הנתונים ולעבדם, לנסח שאילתות רלבנטיות ומורכבות ולחפש קשר בין קבוצות של נתונים.

כמו-כן, נמצא כי תהליך מטה-קוגניטיבי מערב למידה עצמית (Self Regulated Learning). הכוונה לתלמידים הערים למה שהם יודעים ומרגישים אודות נושא הלמידה שלהם, פועלים לחפש מידע, להעריך ולבקר את המשאבים שברשותם ואת התוצאות. מדובר איפוא בתלמידים בעלי רמה גבוהה של מודעות מטהקוגניטיבית ויכולת חזקה לפקח על התקדמותם (Butler&winn , שם).

ההנחה היא כי תלמידים עם תכונות אלה יצליחו יותר בקורסים מבוססי תקשורת.

3. מדוע לחקור רפלקסיות בסביבות מתוקשבות?

למידה ברשת תובעת רמות גבוהות של יכולת מטהקוגניטיבית, ולכן חשוב להבחין בדרישות המטהקוגניטיביות שמציבה למידה בסביבה זאת. בטכנולוגיות המידע החדשות נדרש הלומד להפעיל כישורים מטהקוגניטיביים הכוללים: יכולת של פיקוח עצמי על בחירותיו, התקדמותו וניווטיו במרחבים הוירטואליים. תלמידים מפעילים אסטרטגיות שונות בו זמנית: בוחרים מבין תפריטים שונים ובין קישורים שונים ברשת, מעריכים את התקדמותם, תוך כדי מתן משוב עצמי לביצוע. הכוונה היא לסיטואציות של חיפושי מידע, תישאול, ארגון מידע, למידה מרחוק, תקשורת בין יחידים ובין קבוצות, ועוד.

במחקר שנעשה על למידה מרחוק  (Bernet & Bugbee, 93) אצל ( Anderson (2000 נמצא כי סטודנטים זקוקים לעיתים קרובות לפקח בעצמם על התקדמותם שלהם ועל הבנתם את החומר הלימודי. כמן כן נמצא כי תלמידים מתקשים לעיתים קרובות להפעיל תהליכים מטהקוגניטיביים במהלך הלמידה מרחוק, וכי דבר זה מלווה בתוצאות לימודיות חלשות.

המשותף לסיטואציות הלמידה העצמית ברשת הוא שהן נעשות ללא תמיכה מיידית וישירה של מורה, וללא משוב חיצוני. המשתמש מעריך בעצמו את התקדמותו ואת האסטרטגיות שבחר, בהשוואה למטרה/ות שהציב. בסביבות אלה, סביבות הייפרטקסט, המציבות בפני המשתמש את הצורך לבחור בין קישורים שונים ובין תפריטים מרובים, עולה הצורך של הפרט בתמיכה מכל סוג שהיא. בסביבה זו, זקוק המשתמש לפתח יכולת של בקרה עצמית והערכה של התקדמותו, כדי להפחית את הצורך במשוב חיצוני (להבדיל מסביבת למידה המשלבת מבחנים לבדיקה עצמית, הערכות מורה וכד'). בקרה עצמית והערכת ההתקדמות נעשות בתהליכי רפלקסיה.

כפי שראינו לעיל, יש תמיכה רבה מהמחקר לעידוד של תהליכי רפלקסיה במהלך למידה בכלל. הרשת נתפסת עבור רבים כמקום לחלק מחשבות ורגשות במהלך הלמידה, ומתוך כך מאפשרת את תיעודם של תהליכים כאלה ואת חקירתם.

הכלי לניתוח רפלקסיות  (MCSR) פותח במסגרת מחקר קודם עבור תלמידים שעסקו בלמידה באמצעות מאגרי מידע ממוחשבים (רימור וקוזמינסקי 2000). הכלי עבר אדפטציה ללמידה בסביבת האינטרנט, במסגרת של מחקר פעולה.

ביבליוגרפיה:

Anderson, D.A (2001). Individual Characteristics and Web-Based Courses. In: C.R. Wolpe (Ed.), Learning and Teaching on the World Wide Web (pp 47-68). Academic Press.

Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. Weinert & R.Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding (pp.65-116). Hillsdale, NJ. Erlbaum.

Butler, D.L., & winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical  synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281.

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gange, R.M. & Briggs, L.J. (1974). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston.

McCrindle, A. & Christensen, C. (1995). The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning and Instruction, 5, 167-185.

Paris, S.G., & Winograd, P.W. (1991). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B.J. Jones and L. Idol (Eds.) Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rimor, R&  Kozminsky, E. (2000). Learners’ Reflections in Technological Learning Environments: Why to Promote and How to Evaluate. Proceedings of  SITE 2000- February 2000 San Diego, California

Tabak, I., Sandoval, W.A., Smith, B.K., Steinmuller, F. & Reiser, B.J. (1998). Reflection as a vehicle towards local and global understanding. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, April 1998.