ניתוח גישת ה"שיח הביקורתי במחקר החינוך": סקירת ספרות 2008 -2012

Rogers, R., Schaenen, I., Schott, C, O'Brien, K., Tigris- Carillo, L., Starkey, L, & Carter-Chasteen, S. (2016). Critical discourse analysis in education: a review of the literature, 2004 -2012, Review of Educational Research, 86(4), 1192-1226.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מביא סקירת –על של מחקרים בחינוך שבהם נעשה שימוש בגישת ניתוח שיח ביקורתי (CDA) ופורסמו בשנים 2008 – 2012, זאת על רקע סקירה דומה שנעשתה קודם לכן ((Rogers et al., 2005. ב"ניתוח שיח ביקורתי" מדובר בתיאוריות ושיטות לבחינת שיח מסוגים שונים ככלי להבנת שאלות ותופעות חברתיות. הוא צמח מתוך בלשנות ביקורתית בשנות ה-70. שני ספרים השפיעו במיוחד על התפתחות הנושא Hodge & Kress) 1979, Fowler et al., 1979). ניתוח שיח ביקורתי ככלי מחקרי הלך והתפתח לכלל מסורות מבוססות שונות בדיסציפלינות ובמדינות רבות בעולם. בין הגישות השונות ניתן להצביע על מכנים משותפים כמו עניין בתכונות של הלשון הממשית של המשתמשים במסגרות טבעיות, או נושאי הקשר(context) ושפה, משלבים לשוניים וכדו' (Wodak & Meyer, 2009).

ניתוח שיח ביקורתי מצא דרכו למחקר החינוכי מתוך ענין אינטרדיסציפלינרי בקשרי שפה, כוח ואידיאולוגיה, ויצר כלים תיאורטיים ומתודולוגיים לשילוב גורמים אלה ולמיזוג בין תיאוריה חברתית וניתוח לשוני (למשל, Gee, 1990, Street, 1983, Collins, 1986). במהלך 20 השנים האחרונות, ניתן למצוא רשתות מחקר רבות, כתבי-עת וכינוסים המוקדשים לכך (Rogers, 2011, Kettle et al., 2015).

מה נמצא בסקירה?

שאלת המחקר הראשונה : מהו אופי ניתוח השיח הביקורתי במחקרים?  הסוקרים מצאו כי כמות המחקרים הלכה וגדלה במשך השנים באופן מתמיד. ריכוז המאמרים הגדול ביותר (30%) נמצא בחינוך לאוריינות, רוב הגידול במחקרי ניתוח שיח בחינוך בא לידי ביטוי בארצות דוברות אנגלית( 40% בארה"ב). עם זאת, גם אזורים גיאוגרפיים אחרים בעולם מיוצגים באוסף המחקרים שנסקרו. המחקרים התפרסמו בכ-140 פרסומים שונים בעולם, החל בפרסומים כלליים ועד כתבי-עת ספציפיים לדיסציפלינות או לתחומים שונים.

לשאלת המחקר השנייה: מהם מאפייני המחקרים שנסקרו? החוקרים מציינים 6 מאפיינים*: (1) מסגרות חינוכיות בהן נערכו המחקרים, (2) מיקוד נושאי (א. שונות תרבותית ולשונית ואידיאולוגיות, ב. סטנדרטים, הערכה, מסחור החינוך וניאוליברליזם, ג. גזענות, ד. דמוקרטיה ואזרחות, נכויות ומיגדר*), (3)מאפיינים מחקריים (לרוב חקרי מקרה), (4) טכנולוגיות דיגיטליות במחקר (ב-20% מהמחקרים), (5) ניתוח רב-מודאלי, (6) רמת הפירוט של פרוצדורות ניתוח.

לשאלת המחקר השלישית: אילו ממצאים עולים ממחקר ניתוח שיח ביקורתי בחינוך? הממצאים העלו חמש תמות מרכזיות. בנוסף, זוהו שלוש דרכים שלטניות(predominant) בדרך הצגת הממצאים: א. ניתוחים מוגבלים לניתוח מיקרו-טקסטואלי, ב. התייחסות לשיח מאקרו-אידיאולוגי ללא ניתוח מפורט רב ו-ג. ניתוחים הקושרים מפורשות את הניתוח המיקרו-טקסטואלי להקשרים מוסדיים וחברתיים. בסקירה הובא מחקרים מיצגים לכל תמה ולכל דרך הצגה מהנ"ל (ובסיכום זה רק חלק מהם).

1.למידה בחתך של הבדלים חברתיים – מרחבים חינוכיים הם אתרים שבהם שונות חברתית באה לידי ביטוי ונדונה. במחקרים בקטגוריה זו ניתוח השיח נסב סביב נושאי מגדר, מעמד, גזע ומין. מסקנה עקבית שעלתה מהמחקרים בקטגוריה זו היא שאנשים מבנים/תופסים שונות/הבדלים בהתבסס על המשמעויות הנגישות להם. לכן התערבויות פדגוגיות צריכות לכלול מגוון של דרכי שיח. מחקר לדוגמה:

א. מחקר שעסק בביטויים מגדריים בגיל הגן - בתנועות גוף, באיפור, ביופי ובשיח על אופנה - וממוקד באידיאולוגיות מגדריות ללא ניתוח לשוני מפורט

ב. (לעיל). במחקר צוין כיצד משמעויות שלטניות סביב מגדר בוטאו בצורות שונות בגןBlaise, 2005)

2.ייצוגים של זהויות(מורה/לומד/מוסד) – מחקרים בקטגוריה זו עסקו בצורות שונות ברעיון שייצוג של האני ושל אחרים הוא תמיד חלקי, וטרנספורמציות של זהויות הולכות ומתרחבות. חוקרים הראו כיצד ניתוח שיח ביקורתי מציע כלים לאיתור דפוסי שיח היוצרים זהות בחתכים של זמנים והקשרים.
נושאי מחקרים לדוגמה:

א. כיצד מורים או לומדים מיוצגים במסמכי מדינית, בקוריקולום ובחדשות (Cohen, 2010);

ב. תהליכי הזדהות של מורים ((Schieble, 2012, למשל, כיצד מתכשרים אפרו-אמריקאים או לטינים יישבו, בשיח המורה, מתחים בין זהויותיהם הלשוניות והגזעניות לבין הזהויות המצופות מהם כמורים חדשים Haddix, 2010)).

3.יציבות/עמידות של שיח מסוגים שונים** – טקסטים מוכרים, של מדיניות, ספרי לימוד או ספרי התפתחות מקצועית נתונים לרוב לניתוח ביקורתי. המנתחים מעוניינים בלגיטימציה של הרעיונות המובעים בטקסטים אלה. המאמרים בקטגוריה זו הראו כיצד שיח מסוגים שונים משמר את נקודות המוצא האידיאולוגיות שלו. בחלק מהמחקרים המיקוד היה בחיבור הדקדוקי ברמת-מיקרו ובאחרים - בהיבטים הגמוניים של שיח מוסדי וחברתי מגוון. מחקרים לדוגמה: א. ניתוח שיח ביקורתי לבחינת יחסי כוח/ידע בשיח מתכשרים על מתמטיקה שנסב על מגדר, אינדיבידואליות ודרכי עבודה בכיתה, והראה שיח מגוון ומשמעותו להיעשותם למתמטיקאים (Llewellyn, 2009); ג. ניתוח שיח של אנשי חינוך בעקבות טקסט שיצר דמוניזציה של אנשים עניים ובירור כיצד אוצר המלים והדקדוק והרטוריקה הפעילו תפיסות-חסר בהתייחסות המורים לאנשים אלה (Dworin & Bomer, 2008).

4. נתיבים מבניים-חברתיים – המאמרים בקטגוריה זו מתארים את המסגור המושגי((framing, הביצוע והטרנספורמציה של מבנים חברתיים. במחקרים שנסקרו כאן ושפורסמו החל מ-2008 נושא החוזר ועולה באופן בולט הוא הפעלה של הגישה הניאוליברלית. ניתן לראות במחקרים אלה, מעין מעגל ניאוליברלי החל מהנצחה של נרטיבים המדגישים אינדיבידואליזם, תחרות ועליונות של שווקים כלכליים ועד לאינטגרציה במדיניות ובפרקטיקות. המאמרים המדוברים הופכים תהליכים חברתיים אלה לגלויים יותר בפני העוסקים בחינוך. הממצאים מתרכזים סביב הרעיון לפיו פוליטיקות חברתיות מציבות מסד לשינויים ניאוליברליים בחינוך במדינות שונות על פי ההיסטוריה ויחסי הכוח המתקיימים בהן (Ryan,2011 . מחקרים לדוגמה: א. כשמורים חסרי הכשרה מתאימה מתקשים להתמודד עם בעיות בית-ספריות החלטות מדיניות ניאוליברליות מחזקות דפוס ניהולי בחינוך המפוקח באמצעות אינדיקטורים של בצוע, תוצאות הקשורות למטרות ופיקוח על התפתחות סגל תהליכים מסוג זה המקשים עליהם לבטא התנגדויות (Hamilton & Pitt, 2011);

5. מערך הוראתי, פרקטיקה והערכה – מתוך המסמכים הכתובים שמעצבים הוראה (למשל, סילבוסים) יש ממצאים בעקבות ניתוח השיח הביקורתי ברמת מיקרו או מאקרו שחשפו דפוסי אינטראקציה שיש בהם כדי לאפשר למידה או, בניגוד לכך - להציב גבולות בפני לומדים. מחקרים לדוגמה: א. מערך הוראתי – מחקר שבו נעשה ניתוח סילבוסים במטרה לחקור קשרים בין ציפיות לשחרור ולצדק חברתי שנוסחו בהם לבין ההמלצות כיצד ללמד כדי להשיגן. על פי ניתוח הפעלים והמילים שבחרו לניסוח הסילבוס ניתן, לדעת החוקרים , לומר שהאידיאולוגיה ה"משודרת" בסילבוס היא בעלת כוח משמעותי (Rossi et al., 2009); ב. מדידה והערכה - השאלה כיצד ילדים מבינים מדיניות הערכה המופעלת בבית ספרם נבחנה על פי 33 ראיונות עם תלמידים בכיתה ג'. בניתוח השיח נמצא ששיח הילדים היה קשור לשיח המבוגרים על הישגים, חשף כיצד הם מבינים סיכונים הקשורים למבחנים וקשרים בין רגשותיהם לגבי מבחנים, הבנת ציונים והנחות על יכולות Dutro & Selland, 2012)); אחד המחקרים דווח על כך שעיתונים מציגים/מפרשים (frame) ציוני מבחנים בדרכים שמסיטות את בעיית ההישגים הנמוכים ממצב העוני והשפעותיו לעיסוק בפתולוגיות (Stack, 2006).

שאלת מחקר רביעית: כיצד ניתוח שיח ביקורתי במחקר החינוכי מעורב ותורם לשיח רחב יותר על תיאוריות ושיטות של ניתוח שיח? החוקרים-הסוקרים מציגים שלושה מערכי ניתוח שיח ביקורתי שעלו מהמחקרים שנסקרו ומאפייניהם. בכל מאפיין נעשתה הבחנה במונחי עוצמת ביטויו: נמוך, בינוני וגבוה:
1) רפלקסיביות( reflexivity) נמוכה – העדר חשיפה/חשיפה חלקית ביותר של החוקר. מחקר לדוגמה: חקר אסטרטגיות תקשורת של מתכשרים להוראה בפורום מקוון במהלך השנה, ללא מידע על מקומו של החוקר ביחס לממצאים(האם הוא מורה מורים למשל?) (Clarke, 2009); בינונית – החוקר משתף במידע בסיסי על עצמו, כותב בגוף ראשון וממצב עצמו ביחס לנתונים שנאספו. מחקר לדוגמה: תיאור מפורט של צוות חוקרים שכלל משתתפים ממגוון מוצאים, האינטראקציות ביניהם במהלך ניתוח הממצאים ועמדותיהם הפרשניות (Rogers & Christian, 2007); גבוהה – החוקר משלב רפלקסיה כבר בשאלות המחקר, ואת זיקתו לנתונים ולממצאים במהלכו. מחקר לדוגמה: "אנו רוצים שהתלמידים שלנו יהיו בעל יכולת של רפלקציה ביקורתית באמצעות דיאלוג, גם אנו, מורי המורים רצינו להיות רפלקטיביים-ביקורתיים ע"י קיום שיח על הפדגוגיה שלנו"(Wade et al., 2008); החוקרים מכפיפים את האינטראקציות ביניהם בקבוצת חקר לאותה רמה של בחינה ביקורתית כזו של המשתתפים (Crumpler et al., 2011).

2) אוריינטציה מנתחת/מפרקת (Deconstructive) – בונה מחדש (Reconstructive) – מחקרים באוריינטציה מנתחת/מפרקת נמצאו לאורך כל הסקירה ובין תחומי דעת שונים. רוב המחקרים שנעשו באוריינטציה זו בחנו מסמכים כתובים, ורק חלקם ניתחו אינטראקציות (Yoon, 2012) או ראיונות (Krieg, 2010). מחקר לדוגמה: א. מתוך ניתוח שיח ביקורתי של החלטות מדיניות הקשורות לעבודת מטפלות באנגליה נראה שדרך ניסוחן מעודדת/מבססת אי-שוויון מגדרי (Osgood, 2009).
מחקרים שנמצאו גבוהים במונחים של אוריינטציה בונה פורסמו מ-2009 ואילך, והתמקדו בלמידה ובהעברה, וניכרה בהם התכוונות ברורה לכך; מילות מפתח מאפיינות :שינוי, למידה, היעשות ל-, הופעה ובנייה מחדש(Ryan & Johnson, 2009) . מחקרים לדוגמה: ניתוח שיח ביקורתי לחקר אפקטיביות של למידה מבוססת בעיות (PBL) שבחן מה ניתן ללמוד על תהליך הלמידה מתוך הקשבה לשיח התלמידים במהלכהBarrett, 2010).

3) קריאה לפעילות חברתית – קבוצת מאמרים זו נבחנה בהיבט של עוצמת הקריאה לשינוי חברתי ע"י החוקרים. מינימלית - קריאות כלליות למחקר עתידי או העלאת רעיונות כללים על שינוי חינוכי (44%). מחקר לדוגמה: ניתוח משווה של ספרי לימוד בספרות אמריקאית והצעות לשינויים ללא קריאה לשינוי חברתי((Agiro, 2012 . הצגת דיונים מעמיקים בנושאים מרכזיים ללא הצעת רעיונות למחקר עתידי או קריאות לשינוי כלשהו (Domine, 2012); מתונה – המלצה על מערכת פעולות מסוימת או נקיטת פעולה ודיווח עליה (למשל, שינוי קוריקולרי או התערבות ברמת מדיניות). מחקר לדוגמה: מורים השתתפו בקורס באוריינות רב-תרבותית ותכננו יחידות לימוד ממוקדות בנושא של הגירה ומהגרים והשתמשו בכך לבניית התנסויות של התפתחות מקצועית (Graff, 2010); משוקעת במערך המחקר – נקיטת גישה התערבותית חברתית במערך המחקר. מחקר לדוגמה: חוקרים בנו קורס למבוגרים דוברי שתי שפות שהתכשרו להוראת אנגלית, ובו ניסו לטפח תהליכי הזדהות של המשתפים כך שהדו-לשוניות שלהם תשמש כמשאב בבתי הספר המקומיים (Cahnmann et al.), 2005.

לסיכום

ניתוח שיח ביקורתי במחקר חינוכי התרחב למגוון של דיסציפלינות ואזורים גיאוגרפיים. הסקירה מתארת את התפתחות התחום בשנים 2004 – 2012 . החוקרים-הסוקרים דנים בממצאיהם לאור ביקורת על ניתוח שיח ומצביעים על נקודות להנחית מחקר עתידי ולבנייה וביסוס תיאורטיים. בסיכום הכותבים משווים את ממצאיהם לסקירה דומה שנעשתה ב-2005 ( (Rogers et al., 2005כדי למצוא נקודות דמיון ושוני. ההבדלים שנמצאו בין היתר: מעבר למחקרים במסגרות של השכלה גבוהה, חיזוק המיקוד בשונות תרבותית ולשונית, ירידה חדה בהתעניינות בנושאי מגדר ומיניות ועליה בעיסוק בניאוליברליזם ודמוקרטיה, אזרחות וזכויות אדם בהשוואה לסקירה הקודמת.
ביקורת מתמשכת על ניתוח שיח ביקורתי היא שדרכי שיח מוצאות בדרך כלל מהקשרן. העוסקים בגישה זו בחינוך גילו התנגדות לביקורת ומשתמשים במערכי מחקר שהם חלק ממחקרים אתנוגרפיים רחבים, מחקרי פעולה וחקרי מקרה. מגמה זו גדלה ומתרחבת על פי הסקירה הנוכחית.

נקודת ביקורת נוספת על הגישה היא שיש במחקרי החינוך המשתמשים בניתוח שיח ביקורתי הטיה לכיוון ניתוח השפה הכתובה. בסקירה נמצא כי אכן בהשוואה לסקירה הקודמת רק כשליש מהמחקרים התייחסו לאינטראקציות ורובם – לטקסטים כתובים. זוהי נקודה ראויה למחשבה באשר למחקר עתידי: עד כמה טקסטים אלה נתפשים כאובייקטים/פסיביים של מחקר או שהם מומשגים מחדש, משתנים בין הקשרים שונים וכד'? עד כמה טקסטים דבורים הם עצמם רב ממדיים? ההמלצה היא שחוקרי חינוך המשתמשים בניתוח שיח ביקורתי יתייחסו לשאלות אלה.
יש צמיחה באינטגרציה של טכנולוגיות גלובליות למחקרים הנדונים כאן. משני מחקרים ב-2005 ל-49 בסקירה הנוכחית. עם זאת יש מיעוט מחקרים שעסקו בנושאים משמעותיים של ההתרחבות העולם הדיגיטלי הבשלים כבר למחקר כמו למידה מקוונת, אינטראקציות סינכרוניות ועוד.
שלוש מסורות של ניתוח שיח ביקורתי מיוצגות בסקירה (אירופאית, צפון אמריקאית ואוסטרלית) וראוי להמשיך ולחקור דמיון והבחנות ביניהן. עם זאת האופי המרוכז של הפרסומים משקף הגמוניה של קבוצה קטנה של אנשים שהשפיעה על השיטה במחקר החינוכי, הגמוניה העלולה לצמצם את נקודות המבט ואת הגישות אליה. בניתוח שיח ביקורתי התפתחו ומשולבים תחומי דעת שונים שחוקרי חינוך שיעסקו בהם יתרמו להרחבת אופקי המחקרים והממצאים. למשל, מחקרים סוציו-קוגניטיביים, רב-מודאליות, גישות שיח היסטוריות, ניתוח שיח פוזיטיבי ועוד. אם חוקרי חינוך מעוניינים בשוויון במונחי מגדר, גזע, מעמד חברתי וצרכים מיוחדים יש צורך להתייחס ברצינות לתחומים אלה.
*בסדר יורד מבחינה כמותית
** Discourses = שיח מגוון, כי אין (שיח ברבים בעברית)

ביבליוגרפיה

Agiro C. (2012). Comparative critical discourse analysis of student and teacher editions of secondary Christian American literature textbooks. Journal of Research on Christian Education, 21, 211–234.
Blaise M. (2005). A feminist poststructuralist study of children “doing” gender in an urban kindergarten classroom. Early Childhood Research Quarterly, 20, 85–108.
Barrett T. (2010). Problem-based learning process as finding and being in flow. Innovations in Education and Teaching International, 47, 165–174.
Cahnmann M., Rymes B., Souto-Manning M. (2005). Using critical discourse analysis to understand and facilitate identification processes of bilingual adults becoming teachers. Critical Inquiry in Language Studies, 2, 195–213.
Carlone H. B., Webb S. M. (2006). On (not) overcoming our history of hierarchy: Complexities of university/school collaboration. Science Education, 90, 544–568.
Clarke M. (2009). The discursive construction of interpersonal relations in an online community of practice. Journal of Pragmatics, 41, 2333–2344.
Cohen J. L. (2010). Teachers in the news: A critical analysis of one US newspaper’s discourse on education, 2006–2007. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 105–119.
Collins J. (1986). Differential treatment in reading instruction. In Cook-Gumperz J. (Ed.), The social construction of literacy (pp. 117–137). London, England: Cambridge University Press.
Crumpler T. P., Handsfield L. J., Dean T. R. (2011). Constructing difference differently in language and literacy professional development. Research in the Teaching of English, 46, 55–86
Domine V. (2012). Blogging the field: An emergent continuum for urban teacher development. Journal of Technology and Teacher Education, 20, 387–414.
Dutro E., Selland M. (2012). “I like to read, but I know I’m not good at it”: Children’s perspectives on high-stakes testing in a high-poverty school. Curriculum Inquiry, 42, 340–367.
Dworin J. E., Bomer R. (2008). What we all (supposedly) know about the poor: A critical discourse analysis of Ruby Payne’s “framework.” English Education, 40, 101–121.
Fowler R., Hodge B., Kress G., Trew T. (1979). Language and control. London, England: Routledge.
Gee J. P. (1990). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. London, England: Falmer Press.
Graff J. M. (2010). Countering narratives: Teachers’ discourses about immigrants and their experiences within the realm of children’s and young adult literature. English Teaching: Practice & Critique, 9, 106–131.
Haddix M. (2010). No longer on the margins: Researching the hybrid literate identities of Black and Latina preservice teachers. Research in the Teaching of English, 45, 97–123.
Hamilton M., Pitt K. (2011). Challenging representations: Constructing the adult literacy learner over 30 years of policy and practice in the United Kingdom. Reading Research Quarterly, 46, 350–373.
Hodge R., Kress G. (1979). Language as ideology. London, England: Routledge
Kettle M. (2005). Agency as discursive practice: From “nobody” to “somebody” as an international student in Australia. Asian Pacific Journal of Education, 25, 45–60.
Kettle M., Ryan M., Alford J. (2015, April). Applying critical discourse analysis (CDA) in education research: Theory, rigorous method and possibilities for application. Professional development workshop presented at the meeting of the American Education Research Association, Chicago, IL.
Krieg S. (2010). Novice teachers’ work: Constructing “different” children? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38, 57–68
Llewellyn A. (2009). “Gender games”: A post-structural exploration of the prospective teacher, mathematics and identity. Math Teacher Education, 12, 411–426.
Morgan B., Ramanathan V. (2009). Outsourcing, globalizing economics, and shifting language policies: Issues in managing Indian call centers. Language Policy, 8, 69–80.
Mosley M. (2010). “That really hit me hard”: Moving beyond passive anti-racism to engage with critical race literacy pedagogy. Race Ethnicity and Education, 13, 449–471.
Osgood J. (2009). Childcare workforce reform in England and “the early years professional”: A critical discourse analysis. Journal of Education Policy, 24, 733–751.
Rogers R. (Ed.). (2011). Introduction to critical discourse analysis in education (2nd ed.). New York, NY: Routledge.
Rogers R., Malancharuvil-Berkes E., Mosley M., Hui D., O’Garro G. (2005). A critical review of critical discourse analysis. Review of Educational Research, 75, 365–416.
Rogers R., Christian J. (2007). “What could I say?” A critical discourse analysis of the construction of race in children’s literature. Race Ethnicity and Education, 10, 21–46.
Rossi T., Tinning R., McCuaig L., Sirna K., Hunter L. (2009). With the best of intentions: A critical discourse analysis of physical education curriculum materials. Journal of Teaching in Physical Education, 28, 75–89.
Ryan M. (2011). Productions of space: Civic participation of young people at university. British Educational Research Journal, 37, 1015–1031.
Ryan M., Johnson G. (2009). Negotiating multiple identities between school and the outside world: A critical discourse analysis. Critical Studies in Education, 50, 247–260.
Schieble M. (2012). A critical discourse analysis of teachers’ views on LGBT literature. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 33, 207–222.
Stack M. (2006). Testing, testing, read all about it: Canadian press coverage of the PISA results. Canadian Journal of Education, 29, 49–69.
Street B. (1985). Literacy in theory and practice. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Yoon I. H. (2012). The paradoxical nature of whiteness-at-work in the daily life of schools and teacher communities. Race Ethnicity and Education, 15, 587–613.
Wodak R., Meyer M. (2009). Methods of critical discourse analysis (2nd ed.). London, Englan