נירופדגוגיה: הזמנה לדו שיח

למעונינים ניתן למצוא את המאמר המלא באתר הכותבים
https://www.neurotreatil.com/blank-5

נירופדגוגיה ישראלית פדגוגיה עצמית ונירוטריט

למעונינים ניתן למצוא את המאמר המלא באתר הכותבים
https://www.neurotreatil.com/blank-5

ניתן למצוא את המאמר המלא באתר של המחברים
נירופדגוגיה ישראלית
https://www.neurotreatil.com/blank-5

את המאמר ניתן למצוא באתר של הכותבים תחת הדף מאמרים
https://www.neurotreatil.com/blank-5

למתקשים להגיע למאמר המלא. ראו גם ב:
https://www.neurotreatil.com/

יום נעים
יעל עדיני

מצ"ב שתי תגובות. אחת שכתבתי מוקדם יותר ונוספת בעקבות השאלה של יעל.תגובה מעודכנת למאמרלגבי הקביעה: "בהיות שני תחומי הדעת מפותחים ומקיפים, לא ניתן לצמצם אף אחד מהם למשנהו", לא רק שלא ניתן באופן עקרוני, גם לא רצוי, במיוחד כיוון שהמדענים עדיין חושבים שמדע חייב להישען על תצפיות לכאורה "אובייקטיביות" (כחוקרי מוח אתם אמורים לדעת שעקרונית אדם לא יכול להיות "אובייקטיבי), ועל כלים הסתברותיים, בעוד שלמידה, ולא אילוף שבעיקר מתבצע בכל מערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן, אמור להישען על ההיסטוריה המוחית הייחודית לכל לומד ששום תבנית מדעית אינה יכולה להסביר אותה. כמו כן, למידה מתרחשת רק בתנאים של סתירות לא פתורות באופן מוחלט, בעוד שהמדע עדיין מתיימר (אם לא בהווה אז אולי בעתיד) לספק תשובות וודאיות באופן מוחלט. הכלי המתמטי המרכזי של המדע הוא הסטטיסטיקה שמתבסס על עקרון ההסתברות, בעוד שעיבוד מידע במוח מתבסס על עקרון הסבירות. מטעמים אלו ורבים נוספים מדובר בשני תחומי דעת שונים בתכלית. לכן, בעוד שמדע נשען בעיקר על הכלים הנ"ל, למידה וחינוך נשענים על היכולת לתת ל"ממצאים המדעיים" משמעות ששום כלי מדעי אינו יכול לעשות זאת במקום מוח אנושי לומד (ולא מאולף), גם לא אלגוריתם "לומד" (קשקוש שהמציאו אנשי מחשבים שאין להם מושג מהי למידה, כי הם תוצר של אילוף), אפילו אם יצליחו לפתח מחשבים קוונטיים (דוד הראל, המחשב אינו כל יכול).הטענה לפיה "מורים מומחים יודעים ללמד. הם אינם זקוקים לחוקרי מוח לשם כך" נשענת על תפיסת הלמידה הקיימת, שעוסקת בעיקר באילוף. מלמדים, כדי שיאלצו אל המוח להיות יותר זמן בתנאים של למידה (המוח שואף להיחלץ ממצבי למידה כמה שיותר מהם מסיבות הישרדותיות בתנאים של הסוואנה. היגיע הזמן להשתחרר מתנאי הסוואנה), חייבים!!! להכיר כיצד המוח מייצר למידה. לכן הם זקוקים מאד לחוקרי מוח, בתנאי שחוקרי המוח יפנימו שהם לא יודעים להבחין בין תהליך הלמידה של המוח, שמתרחש בכל אחד ממאה ממיליארד עצי הדנדריטים, שהם חלק בלתי נפרד של כל אחד מהנוירונים במוח, לבין שלבי חיזוק הזיכרונות באקסונים, בסינפסות ובתוספת אקסונים שהאיפוקמפוסים מיצרים באמצעות שחרור תאי גזע שמיצרים עוד אקסונים. אלו בצרוף גורמים נוספים, כגון נוירוטרנסמיטרים, עיבוי חווטים ועוד מרכיבי מוח ואופן פעולתם, הם אלו שאחרים על יצירת מומחיות, אך הם גם אחראים על סירוס יכולת הלמידה בכלל, והיצירתית בפרט!!!המטפורות שהחוקרים מביאים לגבי שיתוף הפעולה בין תכונות חומרים לאיכות בנייה, ובין ידיעת ביולוגיה לאיכות הרופא מטעות, כיוון שבנאים ורופאים יכולים להיות "טכנאים" למרות הידיעות העיוניות שלהם כפי שהחוקרים מציינים – לכן מידע כשלעצמו אינו מועיל בהכרח, אלא שהוא תנאי הכרחי, אך בשום אופן אינו תנאי מספיק!!! לכן המעבר למסקנה: " כיוון שכך ניתן להגדיר: היחס בין חקר המוח לחינוך צריך להיות כמו היחס בין ביולוגיה לרפואה" מוטעית מיסודה. היא לא מספיקה ליחסים בין חוקר מוח לבין רופא, ובבחינת קל וחומר בין חוקר מוח לבין מלמד (מורה הוא מאלף – מורה הוא גם מראה כיוון וגם מצווה, חיבור לא מקרי בעברית שמדגיש את הקשר שבין הוראה לאילוף)עם המסקנה הבאה אני מסכים בכל לב: הבנה זו מעמידה את היחס למדע בעת יצירת נירו-פדגוגיה באור ברור: ניתן להשתמש בידע המדעי בזהירות ובביקורתיות, כאשר שני הצדדים מבינים שהמדע משמש ככלי עזר למורה ולמחנך. לא מורה דרך, לא קובע מסמרות – אלא מדע ככלי עזר שיכול לאפשר הבנה של העקרונות שעומדים בבסיס שיטות ההוראה המוצלחות והדינאמיקה שלהן תחת תנאי כיתה וסביבה שונים". המשך הדברים עוסק בתנאים ללמידה, שהם חשובים מאד, במיוחד בתנאים הנוראיים שבהם פועלות מערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן, אלא שאלו תנאים ללמיד, מבלי שהובהר מהי למידה, ובוודאי שלא הובהר מהי למידה יצירתית.דרכים לבדיקת ממצאים מדעייםהדרך הראשונה המוצעת: "כשניתנת עצה ראוי לבדוק אם המסקנות המוצעות על ידי חוקרי המוח נתמכות על ידי מחקרים מדעיים רבים ושונים ממעבדות מחקר שונות". עם כל החשיבות בנדון, צריך להבין מדוע הצעה כזו עולה. כיוון שהמדע אינו מדויק כפי שהוא מתיימר להיות, ולכן עולה הדרישה ל"חוכמת המון המדענים". באותה עת צריך לזכור שחוכמת ההומונים אינה ערובה ל"אמיתות הדעה הרווחת". מחשבה פורצת דרך מתחילה כאשר פורצים את הפרדיגמה הרווחת (קון, 1977). כיום, יותר ויותר מדגישים את הצורך לחשוב "מחוץ לקופסא" כיוון שהאכזבות "מהקופסאות האקדמיות", שמאלפות את הבאים בשיערה, הולכות ומתעצמות.הדרך השנייה המוצעת: "כשניתנת עיצה ניתן לבדוק אם העצה המוצעת תואמת פרקטיקה חינוכית קיימת", היא בעייתית אף יותר מהקודמת. פרקטיקות קיימות אינן מבטיחות שהם מקיימות למידה, לעיתים קרובות ההפיך הוא הנכון. אתן דוגמה: לי שולמן, במאמר מ-2007 טען שלמידה איכותית יכולה להיות גם כאשר מרצה עומד מול קהל של למעלה ממאה סטודנטים, ודי אם הוא שואל מספר שאלות מאתגרות. הוא נחשב לאחד הפדגוגים המשפיעים ביותר על מערכות ההשכלה המערביות, ולמרות זאת הטענה שלו מלמדת שהוא לא מבין מהי למידה, אפילו לא עבור סטודנטים שמגיעים לאוניברסיטאות "המובחרות". כך גם כיום מתפרסמים אין ספור מאמרים שטוענים כי הם מקדמים למידה יצירתית. מניתוח המאמרים הללו וההצעות שהם מעלים לקידום חשיבה יצירתית בתחומי דעת רבים ומגוונים, עולה שהם לא מבינים מהי חשיבה יצירתית, ומה שהם מציעים זה עוד מאותו דבר שמסרס עד מדכא את היכול היצירתית של הלומדים.הציטוט מלווינאס – "הפילוסוף לווינאס: בדו שיח, תן לאחר להיות אדונך" מלמד יותר מכל שהכותבים לא מבינים מהי למידה, והם משתמשים בהצעה מניפולטיבית כדי להשיג מטרה נלוזה. למידה לעולם לא תתרחש ביחסים שולט נשלט – אילוף כן! ועם כל הערכה שלי לרעיות רבים של לווינס לגבי היחס לאחר, כן הוא כשל, כי הוא הושפע יותר ממחשבתו כפילוסוף מאשר מאנושיות היחידית כפי שהיא באה לידי ביטוי ברבים מרעיונותיו. לא ברור לי כיצד אתם מצטטים אמירה אומללה של לווינס, כאשר אתם מביאים במגביל את עיור 3 שסותר את האמירה שלו מכל וכול…בזמן הקרוב יתפרס פרק שלי Moving from Training/Taming to Independent Creative Learning: Based on Research of the Brain בתוך הספר: Reimagining New Approaches in Teacher Professional Development שמבוסס על ספרי: "להציל את היכולת היצירתית של המוח, לטפח את היכולת להכיל סתירות סבוכות".תגובת המשךיעל ובועז שלום,מאז 2015 לא התכתבנו כיוון שהייתי מאד עסוק – מאז פרסמתי שלשה ספרים: "להציל את היכולת היצירתית של המוח, לטפח את היכולת להכיל סתירות סבוכות"; "התפתחות המחשבה המערבית שמסתירים מאיתנו, המדע כדת של משחקי מזל", ובשבוע שעבר יצא לאור ספרי החמישי "ההתפתחות האינפנטילית של התודעה הדמוקרטית המערבית, מדמוקרטיה של חלשים לדמוקרטיה של חזקים"; ופרסום הפרק: Moving from Training/Taming to Independent Creative Learning: Based on Research of the Brainשייצא לאור בהוצאה דיגיטלית באירופה. לגופו של עניין, אני מביא כאן את דבריכם כדי להתייחס לדברים:לעצם העניין: נשאלת השאלה מה ההגדרה שלך לתהליך יצירתי? הגדרה אפשרית היא: הליך שמאפשר הגעה לתשובה או פתרון בעיה, שלא היתה לך קודם . "תשובה" יכולה להיות גם ייצוג מוחי שונה או חדש לפתרון בעיה מוכרת או חדשה. בעיקרון למידה או אימון בקונטקסט קבוע עשוי לקבע מערכת קודמת ולהפוך אותה לספציפית יותר ויותר ופחות גמישה לשינוי. למידה ואימון בקונטקסים שונים מאפשר הרחבת הלמידה ושיפור ומונע התקעות והתקבעות. ראשית, יצירתיות והגדרה הם תרתי דסתרי. ההגדרה שהצעתם מתאימה לחשיבה מדעית, שבעיקר אינה יצירתית, כפי שאציג בהמשך – בדיוק להיפך.חשיבה יצירתית מתרחשת בתנאים שאינם מתקיימים בחשיבה רגילה, ומכאן בלמידה רגילה. למידה יצירתית מתרחשת בתנאים נוספים ללמידה רגילה. כאן אמנה רק חלק מהם. תנאי ראשון הוא לטפח אצל הלומדים את היכולת לשאול שאלות מפתיעות. המוח מעדיף ליצור שאלות סיבתיות צפויות כאמצעי להגיע כמה שיותר מה לתשובות ברורות וחד-משמעיות. שאלות מפתיעות מציפות סוגיות שבמבט ראשון נראות כלא רלוונטיות ולא סבירות, שאם מתייחסים אליהן ברצינות הם מאלצים את המוח לשהות זמן ממושך יותר בתהליך של למידה בגלל הצורך להתייחס למשתנים רבים יותר משאלות צפויות. כמו כן, שאלות לא צפויות מאלצות עצי דנדריטים שעברו התמחות (נותנים עדיפות למידע מאותו סוג) לבחון מידע שמגיע מאזורי חיווט שמסולקים כלא רלוונטיים ככל שההתמחות מתעצמת. שאלות מדעיות ברובן המכריע מתייחסות למה שאמור להיות צפוי, כיוון שבבסיס החשיבה המדעית עדיין קיימת האמונה שחשיבה מדעית חייבת להיות לוגית, ולוגיקה בנוי על הצפוי – הבלתי צפוי נחשב לסתירה שיש לסלק כ"שגיאה" – כל סתירה!ההכרה שאי וודאות הוא מאפיין מרכזי של המצב האנושי, ומכאן החשיבה האנושית (משפטי אי השלמות של קורט גדל) תמיד תהיה מלווה במידה לא מבוטלת של אי וודאות. לכן למידה יצירתית תמיד תהיה בתנאים של אי וודאות רבה יותר מלמידה רגילה, ובוודאי מלמידה מדעית. כל מה שחשיבה יצירתית יכולה ליצור הוא צמצום אי הוודאות ולא ביטולו, כפי שהמדע עדיין מניח שזה אפשרי. משמעות הדבר, שחושב יצירתית מצוי באופן מתמיד בתודעה של אי וודאות, ולא משנה כמה הוא מעמיק לבחון את הסוגיות הנבחנות. אין זה מקרי שהשורש של תשובה בעברית הוא ש.ו.ב. משמעות הדבר, שגם אם הגעתה לתשובה כלשהי אין מדובר בסוף פסוק, ויש לבחון את התשובה שוב ושוב, במיוחד בהקשרים משתנים -אין רצפטים. שונה לחלוטין מהמושג באנגלית… טקסטים לסוגיהם נבדלים רק ברמת אי הוודאות שלהם והיכולת להסביר ולנמק את הסוגיות שהם מתייחסים אליהן. לכן, למידת טקסטים (כתובים, מתמטיים, מודלים, סרטים ועוד) מחייבת התייחסות רב ממדית – מה אני לוקח מהם, מה אני לא לוקח מהם, מותנה בהקשרים שבעיניי הם רלוונטיים, תוך כדי יכולת להסביר ולנמק את הכרעותיי, ומתוך מודעות לכך שהסברים ונימוקים יכולים לגלוש לתחום של תירוצים.היכולת להכיל סתירות סבוכות – בניגוד לחשיבה רגילה, ומדעית בפרט, חשיבה יצירתית מכילה בהכרח סתירות, וזו אחריות הלומד היצירתי לבחון את עצמו עד כמה הסתירות חיוניות, או שהן גולשות לשרירותיות ושרלטנות (ניתן לפתח יכולת כזו). עץ דנדריטים מסוגל להכיל סתירות – כל למידה חדשה אינה יכולה לפעול כמו מחשבים בינאריים, כיוון שמידע הנחשב לסותר יכול להיות רלוונטי אחרי חלקיק שנייה כאשר מגיע מידע מצטבר נוסף (או בעוצמה רבה יותר) שהופך את המידע שלפני שניה לסותר ו/או לא רלוונטי למתכנס ורלוונטי. לכן עקרון עיבוד המידע בעצי דנדריטים הוא עקרון הסבירות (עוצמה אפילו של אירוע אחד) ולא הסתברותי (ממוצע כמותי). דוגמה יסודית לכך: כל מושג נוצר על בסיס של מטפורה שבהכרח מכילה סתירות. זה מה שמאפשר לשפה חייה גמישות והשתנות (דויטשר, גלגוליי לשון; סוברן, שפה ומשמעות). מה שפילוסופים שללו, ומדענים בכלל, ומדעני המחשב בפרט האמינו שהם יכולים ליצר שפר לוגית לחלוטין (אפילו אלגוריתם אינו לוגי לחלוטין, וכשהוא כזה הוא הופך להיות תלוי לחלוטין במתכנת שיבהיר את המשמעויות של עיבוד הנתונים – אם המתכנת מאבד את הפרוטוקול, הוא עצמו לא יבין את תוצאות העיבוד אם הן לא צפויות). רק מוח אנושי מסתדר עם סתירות בחיי היום יום, כיוון שבלעדיהן הוא לא היה מסוגל להתמודד עם המציאות הסבוכה והמשתנה כפי שהוא מצליח בפועל, במחיר של טעויות בגלל אותה גמישות מחשבתית. אדם יכול להתנהל במידה רבה של הצלחה במצבים סותרים, ששום אלגוריתם לא מאפשר, ולכן צריך לתכנת אין סוף אלגוריתם. זה מקל על החיים, אך גם מסרס את היכולת היצירתית של המוח.אסוציאציות, דימיונות ואינטואיציות הם מאפיינים מרכזיים של חשיבה יצירתית – לכל מוח אנושי יש את כל היכולות הללו, כאשר התמחות מכל סוג שהוא מסרסת ואף מדכאת את היכולות הללו – המוח נוטה באופן טבעי לסרס את היכולות הללו ככל שהוא מתמחה בתחום מסוים, כיוון שאלו מגבירים את מערך הגירויים שהמוח נאלץ להתמודד איתם – זה חיוני לחשיבה יצירתית, אך זה מסוכן כאשר יש צורך להגיב מהר. אילוף שמתקיים במערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן מחזקות את תהליכי הסירוס והדיכוי של היכולות הללו בגלל האמונה שמהירות שליפה של מידע מבטא לכאורה יכולת חשיבה ברמה גבוהה, כל זאת באמצעות מערך של מבחנים מהגן ועד לרמת הדוקטורט, שבוחנים בעיקר מהירות שליפה של מידע שעבר תהליך שינון אינטנסיבי, שהוא לא רלוונטי לזיכרון לטווח ארוך, ושהוא יהיה רלוונטי אם הוא יהיה הקשרי בכלל ואסוציאטיבי בפרט. תהליכי השינון מעבים את המיאלין באקסונים, מצמצמים את המרווחים הסינפסיים, גורמים להיפוקמפוסים לשחרר תאי גזע שיוסיפו אקסונים ועוד. כל אלו הופכים פעילות מסוימת למומחיות, אלא שככל שהם מתעצמים הם הולכים ומצמצמים את ההפרעות האלקטרו מגנטיות באזורי החיווט הרלוונטיים ואת התקשורת באמצעות התאים האסוציאטיביים, ובכך מסרסים ומדכאים את היכולות האסוציאטיביות, הדמיון והאינטואיציה שגורמים לאובדן היכולת היצירתית של מי שמתמחה בתחום מסוים. הקושי הגדול ביותר נוצר כאשר רוצים לפתח יכולת יצירתית ברמה גבוה, שמחייבת לפתח שתי יכולות סותרות – רמה מספיק גבוהה של מומחיות (שכאמור מצמצמת את היכולת היצירתית של המוח) ורמה מספיק גבוה של יכולות רגשיות, אסוציאציות, דמיון ואינטויאציות, שהשילוב ביניהם מאפשר יכולת יצירתית ברמה גבוהה. למזלנו, יש דרכים ללמד כך שהיכולות הסותרות הללו יטופחו במקביל, אלא שכדי לממש זאת כל תפיסת הלמידה ותנאי הלמידה חייבים להשתנות מיסודם. מה שאני מתקשה לראות שהדבר יקרה כאשר האקדמיה ממשיכה להשליט את אופניי החשיבה והאילוף שלה, שאומצו לפני כמה מאות שנים ונמשכים גם כיום למרות ההצהרות הפיקטיביות של ראשי האוניברסיטאות והמל"ג שצריך לטפח חשיבה יצירתית. יש לי הרבה מאד רעיונות איך לחולל את השינויים הנדרשים, אך לכך נדרש שיתוף פעולה עם חוקרי מוח שירימו את הכפפה.סוף שבוע טוב.

תודה על ההענות לדו שיח. המייל שלי הוא badini1@zahav.net.il-לעצם העניין: נשאלת השאלה מה ההגדרה שלך לתהליך יצירתי? הגדרה אפשרית היא: הליך שמאפשר הגעה לתשובה או פתרון בעיה, שלא היתה לך קודם . "תשובה" יכולה להיות גם ייצוג מוחי שונה או חדש לפתרון בעיה מוכרת או חדשה. בעיקרון למידה או אימון בקונטקסט קבוע עשוי לקבע מערכת קודמת ולהפוך אותה לספציפית יותר ויותר ופחות גמישה לשינוי. למידה ואימון בקונטקסים שונים מאפשר הרחבת הלמידה ושיפור ומונע התקעות והתקבעות. כרפרנס ניתן למצוא את מאמרי 2002 Context enabled learning…. Nature Yael Adini אם תרצה ניתן להמשיך את השיח גם בכתיבה ל badini1@zahav.net.il , בברכה אהוד ויעל

אשמח לשוחח איתך על הנושא יצירתיות ומה קרה בתחום דעת כאשר לא מתייחסים לתהליך יצירתי

אשמח לשוחח איתך על הנושא יצירתיות ומה קרה בתחום דעת כאשר לא מתייחסים לתהליך יצירתי

שלום יצחק,אני מבקשת לחלוק עליך בכל הנוגע להבחנה בין מסלול אישי יחידני לזה החברתי. מנסיוני: הנאה מיופיו של הטבע, הנאה מתובנה עמוקה שמתגלה במוח הפרטי של החושב מכילה הנאה שאינה תלויה כלל וכלל בחברה. כשאני מבינה משהו עמוק הנוירונים במוח שלי "מחזיקים ידיים ורוקדים במעגל". זו לפחות התחושה.זו כלל אינה תחושתי כשאני מרגישה שיכת, הוא כשאני מקבלת מחמאה, מעבר לתחושה האישית, קימות במוח מערכות גמול שונות, חלקן משתמשות בחומרים אופאידיים ואחררות מקבלות גמול דופאמיני ממריץ ומשמח. לגבי המטאפורות: קימות גישות שונות לגבי השימוש במטאפורות.: ככל שהאדם רב הקשרים יותר ובקיא בתחם מסוים – בולטת לעיניו פשטותה או פשטנותה של המטאפורה. אני רואה במטאפורה כלי חשוב ומקרב. ולמרות הידע שלי בחקר המוח אני מוצאת את מטאפורת רשת הדרכים שימושית גם במודלים המחשבתיים שלי הנוגעים למחקרי. במאמרי אני משתדלת לחזור על מטאפורה זו מספר רב של פעמים בהקשרים שונים. אם התוצאה של קריאת מאמרינו תהייה שמורים רבים ככל האפשר יפנימו את אי המצאותם של מכלים בנויים מראש, ואת הצורך בבנית הקשרים – אשמח.

שלום יצחק, אני אוהבת את התובנה המענינת והעמוקה שלך ש " דווקא ההימצאות בתוך סתירות, בניגוד למחשבה המערבית, טומנת בחובה אפשרויות שמוחמצות .יעל

עוד שתי הערות בהמשך לתגובה הקודמת.במאמר על מוטיבציה הצגתם את ההסבר הבא ביחס לאיור מספר 1 המתקשר לקשרים המוחיים: "איור מספר 1 מציג את מערכת הגמול באופן סכמתי, אבל חשוב לזכור, כל אחד מחלקי מערכת הגמול בנוי בצורת רשת נוירונים, ובניגוד לציור הסכמתי, הם מחוברים ביניהם במערכת קשרים ענפה עם מסלולים רחבים או צרים, מהירים יותר או פחות, מעין רשת דרכים עליה נוסעים מסרים כימים או חשמליים, (ראה איור 2)". אכן חשוב להציג מודלים סכמתיים כדי לסייע בהבנה של נושא, אלא שצריך להיות מודעים לסכנות שבכך כשמנסים ליצר שיח משמעותי בין בעלי שיח שונים. כוחה של הדגמה ויזואלית על המוח חזקה לאין ערוך מהסברים סבוכים ומורכבים, שלעולם לא מסוגלים לבטא את המורכבות במציאות בכלל ובמציאות המוחית בפרט. לכן בעלי השיח נדרשים להפעיל את הדמיון ובאמצעותו את היכולות האסוציאטיביות כדי ליצר תמונה כמה שיותר נאמנה למציאות הריאלית. הבעיה עם מודלים ועם תבניות לוגיות שהם כל-כך מסרסים את המציאות הסבוכה והדינאמית, ולכן גורמות למוח, אם אין לו ידע מספיק, להיצמד לסכמות כאילו הן המציאות. סכמות, מודלים, סיכומים ותקצירים נועדו להקל על הלומדים להבין את הנושא הנלמד, אלא שאם הם מוצגים בשלבים שללומד אין ידע מספיק שנרכש בעמל רב, והמלמדים עושים הכול כדי להקל עליו, רמת ההבנה שלו נותרת שטחית כיוון שכוח הדמיון והאסוציאציות שעומדות לרשותו לא מספיקות כדי ליצר תמונה נאמנה ככל האפשר (לעולם לא מושלמת – אין דבר כזה במציאות). כתוצאה מכך גם הזיכרון ההקשרי שלו דל ביותר וכמויות עצומות של מידע שנרכש בעמל רב באמצעות שינון נכחד במהרה. לגופו של האיור. כיוון שהמוח פועל כמערכת אחת מקושרת באופן סבוך איור 1 יוצר אשליה של הבנת פעילות המוח. גם איור 2, שמקרב עוד יותר למערכת הקשרים במוח עדין פשטני מדי ביחס לקשרים המוחיים. כך למשל ההשוואה בין מרכיבי האיור חיונית להבנת התובנות שניתן להפיק מהן. כבר המעבר מרשת הכבישים של לונדון לרשת הטיוב שלה מלמד עד כמה תבניות אוטוסטרדיות מונעות אפשרות ליצר מערכת קשרים מורכבת. אם הייתם מביאים את מערכת הכבישים של מנהטן (או כל עיר בארצות הברית) התבניות המרובעות היו ממחישות היטב את הנטייה למרובעות אמריקאית בהשוואה ללונדונים. ככל שהתבניות יותר לוגיות ויותר "אוניברסליות" כך הקשרים במוח הופכים לפחות מורכבים ודינאמיים, וזו הסכנה שבחינוך מדעי מסורתי שלא מסוגל להתמודד עם סיבוכיות רוויה בסתירות שלא ניתן להכריע ביניהן באופן בינארי. כשלומדים להתמודד עם סיבוכיות רוויה בסתירות הקשרים במוח הופכים ליותר ויותר מורכבים והיכולת היצירתית מתעצמת. כך למשל, אגני האטרקטים של מי שמתמחה בתחומי דעת מגוונים וסותרים יהיו רחבים ומסועפים יותר ממי שמתמחה בתחום דעת אחד ו/או בתחומים המתיישבים היטב עם תחום הדעת המרכזי שלו. הסיכוי של הראשון להיות יצירתי יהיה גדול לאין ערוך מזה של השני.הערה שניה שקשורה להערה הראשונה מתייחסת לטענה שלכם:"בחרנו להציע כאן חלוקה שמתייחסת למנגנוני מערכת הגמול והבסיס הנירולוגי של מקורות גמול שונים, המסלול אישי-יחידני מתייחס להנאות וההנעות שנובעות מגרויים חושיים, קוגניטיביים ומוטוריים… ההנאה מגרוים ישירים אלה אינה נתונה לצווי האופנה או החברה, אך הם כן תלויים בתבניות מוחו ונסיונו האישי של האדם והתפתחותו. המסלול השני הבינאישי-חברתי הוא תלוי חברה ותרבות, מונע מיחסים חברתיים, חלק מערכיו אוניברסאליים ושורדים לאורך הדורות, וחלקם תלויים בצווי אופנה ותרבות משתנה."אתם מציגים את המסלולים הללו כאילו הם מופרדים במוח באופן דיכוטומי ולא היא. כל מערכת מוחית, מובחנת ככל שתהיה ברמת הקורטקס והמערכת הלימבית, בכל זאת מקושרת באמצעות הצרבלום שהופך את המוח למערכת אחת. לכן המסקנה שלכם "ההנאה מגרוים ישירים אלה אינה נתונה לצווי האופנה או החברה, אך הם כן תלויים בתבניות מוחו ונסיונו האישי של האדם והתפתחותו" אינה נכונה. לחץ חברתי, ששייך למסלול הבינאישי חברתי משפיע לעיתים בצורה מכרעת המסלול האישי-יחידני והפוך. העדפות אישיות של "מלך ומלכת הכיתה" משפיעים על העדפות האישיות של מרבית התלמידים. כך למשל מראה יפה מושפע באופן די ברור מהעדפות תרבותיות. כולנו מודעים להשפעת אופנות של פעילות גופנית על העדפות אישיות לפעילות גופנית – אופנת ההליכה, הפילטיס וכד'. מה המשמעות של העדפה "אישית" של מוסיקה קלאסית, מוזיקה מזרחית, מוזיקת קנטרי וכד'?תאוריות מדעיות והניסויים שבאים בעקבותיהם או להיפך נוטים לחלוקות דיכוטומיות כדי להימנע מהסיבוכיות הסתירתית שנוצרת כתוצאה מהחיבורים שביניהם. נטייה שמרחיקה את המדע מהמציאות במובן שהצגתי בהערה הראשונה.

יעל שלום,גם מהניסיון שלי חקר המוח מעורר עניין רב בקרב מלמדים במערכות ההשכלה השונות, אך כאמור אין זה מספיק ליצר שיח משמעותי. חקר המוח הוא כל כך סבוך בגלל שמדובר במערכת שפועלת סימולטנית וההפרדה שהמדע יוצר מונעת שיח משמעותי אפילו בין חוקרי מוח לבין עצמם המתמחים בתחומי פעילות שונים של המוח ובתהליכים הביו-כימיים-חשמליים (הגנר, 2012). מנגד, שיח עלול להיווצר על בסיס תבניות תרבותיות מוקדמות שעלולות להחמיץ את הפוטנציאל הקיים בשיח מפרה דווקא כיוון שכל תחום מביא אופן התייחסות שונה.אדגים זאת לגבי מאפיין מרכזי במודל שהצעתם ליצירת שיח בין חוקרי מוח לבין מלמדים: "ניסוי בתנאי כיתה ובית ספר". אתם מדגימים את העיקרון הזה במאמר על המוטיבציה. ניתן להתייחס להיבטים רבים במאמר אך אתייחס רק לבודדים.1. לאורך כל המאמר אתם מתייחסים לדופמין כגורם מוטיבציה מרכזי ובצדק, אלא שאתם לא מתייחסים להשלכות הנובעות מהרצון לחזק הנאות בכלל והנעה מלימודים בפרט. כך למשל, התמכרות לכל דבר, כולל להנאה מלימודים, נובעת מהנטייה להגיע לסיפוק מתמיד על ידי הגברת הנוירוטרנסמיטרים שמייצרים תחושה של הנאה. מה שמוביל לתהליכי התמכרות, כולל לציונים, כסף, תחרות וכל דבר אחר. כדי להימנע מתהליך שמוביל להתמכרות המוח זקוק להרפיה בחומר ההנאה, ולכן אין זה מקרי שהמוח מפעיל חומרים מרסנים, כגון סרטונין, ואף רצפטורים שכאשר הם קולטים דופמין הם מגיבים בכיוון הפוך לפעולה הקודמת. במילים אחרות, מוטיבציה שלא מגיע לרמת התמכרות מחייבת הרפיה בתהליכי ההנאה, אלא שהתרבות המערבית האקזיסטנציאליסטית הפכה את ההגשמה העצמית וההנאה לחזות הכול.בהמשך לכך הראיתם שקיימת התנגשות בין הנאה אישית לבין הנאה הנובעת מתגמולים חברתיים. מה הייתה המלצתכם: "אתגר אמיתי הוא למצוא דרכי הנעה מבוססות יחסים חברתיים, שאינן מתחרות בהנעה העצמית העצמאית ובחדוות העשייה." זו המלצה בעייתי הנובעת מהגישה הקודמת – הנאה בכל מקרה. בכך החמצתם ערכים אחרים לא פחות חשובים. דווקא ההתנגשות/סתירות בין האישי לקבוצתי מונעת מכל אחד מהם להגיע לקיצוניות – הדוניזם מזה וקונפורמיות בהמית מזה. דווקא ההימצאות בתוך סתירות, בניגוד למחשבה המערבית, טומנת בחובה אפשרויות שמוחמצות בגלל הפרדיגמה המערבית בכלל והמדעית בפרט שסתירות מבטאות מצב שיש להיחלץ ממנו. בכך נענים לנטייה המוחית להימנע ככל האפשר מדיסוננסים ולצורך ליצר עולם "קוהרנטי" (אין דבר כזה במציאות הפיסיקאלית ובוודאי לא האנושית). אם מבינים כיצד פועל עץ דנדריטים בנוירונים בצרבלום (תאי פרוניקייה) שמסוגלים לקלוט בכל חלקיק שניה מידע מכ-30000 מקורות סותרים, שרובם מגיעים מנוירונים בקורטקס שכל אחד מהם מעבד מידע מכ-10000 מקורות סותרים, והפעילות המשמעותית ביותר מתחוללת בכפיס כשההמיספרות נאלצות לפעול כאשר יש מידע סתירתי ביניהן ניתן להבין שהמוח בנוי מראש להתמודד עם סתירות ולפעול באמצעותם במיוחד כאשר מדובר בחשיבה יצירתית, ולא במקרה. נקודה נוספת היא התובנה שכול מוח אנושי הוא ייחודי – אני מכנה זאת "ההיסטוריה המוחית" שבהכרח מתפתחת באופן שונה, הן בגלל פוטנציאלי הכישורים השונה מאדם לאדם, הן בגלל חווטים שמתפתחים באופן שונה אפילו בין תאומים זהים והן בגלל היכולות האפגנטיות של ה- DNA. דווקא כיוון שכך כל אופן הלמידה ותנאי הלמידה חייבים להשתנות. למשל, גמישות בהרכבי הלומדים, מיקום הלמידה, תפקידו של המלמד בתהליך הלמידה ועוד. כך גם חזרה על נושאים נלמדים חייבת להשתנות משינון ללמידה הקשרית החוזרת על עצמה כתוצאה מיצירת צורך לאורך זמן.אין לי אפשרות להתייחס לאופנות כגון למידה באמצעות משחק. יש לכך יתרונות רבים אך יש לכך מחרים בעייתיים שנובעים משיקולים רבים כגון סוג המשחקים, הבנת ההשפעה שלהם על תהליכים מוחיים קוגניטיביים, רגשיים, ופזיים ואחרים שלעיתים משיגים תוצאות הפוכות מהמטרות שמעוניינים להשיג. למשל, משחק שח מפתח יכולות לוגיות וברמות הגבוהות מדכא יכולות יצירתיות.סוגיה נוספת שהצגתם: החוקרים גילו כי משתתפים שקיבלו שכר על השתתפות בניסוי, ללא קשר לביצועים שלהם במשחק, המשיכו לשחק בו להנאתם גם בהפסקה." ניסיון החיים מלמד שרבים אלו שמקבלים שכר גלובלי מובטח מראש שהמוטיבציה שלהם לעשות את עבודתם באיכות ובמוטיבציה מתמשכת דועכים, כך שניסוי ופרשנות ממוקדת יכולים להחטיא תובנות פסיכולוגיות, סוציולוגיות והקשר שביניהם, דווקא כיוון שהדינמיקה הסתירתית במציאות מורכבת מכל ניסוי שלא יכול ליצר תובנות כלליות וארוכות טווח. מודעות לכך תאפשר להבין את מגבלות הניסויים ואת הצורך להשלים את התובנות שלא רק באמצעות הממצאים המחקריים, עם כל הזהירות הנדרשת מהשלמות אלו. במיוחד לאור העובדה שלמוח תכונה מובהקת של השלמת מידע, כולל מוחם של מדענים "אובייקטיביים" ככל שיהיו.

אגב, במהלך השנים נפגשתי מספר פעמים לא קטן עם קבוצות מורים ומורי מורים במכללות, אוניברסיטאות, ומסגרות שונות, שוחחנו על נושאי מאמרנו – ולשימחתי ם מעוררים ענין רב והתענינות רבה בקרב המורים.

שלום יצחק,תודה על תגובתך. דעתנו כדעתך אנחנחנו מאמינים ש"היחס בין חקר המוח לחינוך צריך להיות כמו היחס בין ביולוגיה לרפואה"ולכן קוראים לשיח בין הצדדים., אני כחוקרת מוח יוצאת מאד נשכרת משיח כזה שנותן פרסרקטיבה למחקר המדעי מבודד הפרמטרים. ראה גם הסכמה המוצעת לשיח בין הצדדים המובאת בסיום המאמר. אשמח לשמוע דעתך בנושא.יעל

יעל שלום,ראשית אני מתנצל אם פרשתי את כוונתכם שלא על-פי כוונתכם.אני לא חושב שיחסי מורה וחוקר מוח דומים ליחסים של רופא טוב וביולוג. רופא טוב ממצוי בתחום הביולוגיה ולכן הוא מסוגל לנהל שיח משמעותי עם הביולוג שבעבודתו יורד לרזולוציות שרופא לא יכול להקדיש זמן, אך יש להם בסיס רחב לשפה משותפת – התווך שביניהם ניתן לגישור אינטואיטיבי סביר. לא כך הם היחסים בין חוקרי מוח לבין מלמדים (המושג מורה ארכאי אם מבינים את אופן הפעילות של המוח – ללמד את המוח כיצד ללמוד במרחב פתוח של אי וודאות אינו דומה לתהליך הוראה מסורתי שמתאים יותר ליצירת טכנאי ידע). כך למשל, פילוסופים יכולים להמשיך להחזיק בקרנות המזבח של האמונה לפי הפילוסוף יכול להיות "אובייקטיבי", והמדען המסורתי ירש את האמונה הזו. חקר המוח מבהיר היטב שאין לנו שום אפשרות להיות "אובייקטיבים" כיוון שעיקר הפעילות המוחית נעשית במוח 1 (כהנמן, 2005, 2013) והמודעות שמייצרת שליטה מצטרפת לתהליך מספר שניות לאחר מכן. כתוצאה מכך, ועל בסיס הניסוי של בנג'מין ליבת (Benjamin Libet) הגיעו חוקרי מוח לתובנה המעוות שלאדם אין רצון חופשי, כשהם לא מקשרים את התובנות העולות מהאופן שבו רגשות פועלים על סקאלות סתירתיות שמאפשרות, אומנם בעקבות מודעות מאוחרת (שניות), ליצר שליטה על הרגשות וכך ליצר תהליך בחירה. פרשנות זו אינה מקרית והיא נובעת מהבנה מעוות לפיה אין הבדל בין חופש לחירות (ישעיהו ברלין).במילים אחרות, אין דמיון בין היחסים שבין רופא לביולוג לבין חוקרי מוח למלמדים והיכולת לפתח לומד עצמאי (עזוז, 2012). כדי שהיחסים יהיו דומים חוקרי מוח חייבים לשנות את גישתם למדע בכלל ולמדע הקוגניטיבי בפרט (ביטוי לחקר מוח קוגניטיבי ראו אצל הניק אבישי (עורך). מדע העצב – קוגניציה וחינוך…) ומלמדים חייבים להבין את אופן הפעילות של המוח לפחות כמו שרופא טוב מבין ביולוגיה. הסיבה המרכזית לכך שהתווך בין תחומי הדעת רווי במידע סמוי (ותמיד הוא יהיה כזה בניגוד לאמונה של המדע הפוזיטיביסטי) והמדע מתעסק רק במידע גלוי שניתן לניסוח פורמאלי. הבנה מעמיקה מחייבת להתמודד עם התווך הלא פורמאלי – לכן לא ניתן לצמצם את הפער בין תחומי דעת בכלל ובין מדע לתחומים פרקטיים בפרט. צמצום כזה נעשה על חשבון הפיכת המציאות הסבוכה והדינאמית לכדי תבניות מלאכותיות (משפטי אי השלמות של גדל).

שלום יצחק,תודה על תגובתך המעמיקה והידענית. אשמח לשוחח איתך. מצורפת כתובת ה e-mail שלי. badini1@zahav.net.il.חשוב לי להדגיש את הערכתם הרבה של עמיתי ושלי למורים ולמחנכים המעמיקים, מביני נפש האדם, הרואים דברים בשלל צבעי הקשת, ובעלי היכולת לעורר השראה ויופי ולפתח ידע ודרכי חשיבה בקרב תלמידהם. אין לי שום צורך לפתות מי מהם באמצעות "חנופה" ואנני חושבת שמי מהם זקוק לחנופתי… מטרתנו במאמר להצביע על הבנתנו לפיה היחס בין המורה לחוקר המוח צריך להיות כמו היחס בן רופא לביולוג. כאשר על המורה מוטלת האחריות והזכותלהוראה וחינוך (כן, מורות שונה מהורות). תחת הסכמה על ענין עקרוני זה, מצב ענינים כזה, חקר המוח יכול לתפיסתנו לשמש כלי עזר להוראה.

יעל, אהוד ואבי שלום,א. הטענה "לכל אחד יש את הפילוסופיה, השיטות, הנחות היסוד, ההדגשים והשפה הייחודית לו" מטעה כיוון שהיא מטשטשת את היחסים המתקיימים במציאות בין שני תחומי הדעת. 1. הפילוסופיה שמנחה את שני תחומי הדעת שואבת את מקורותיה מהפילוסופיה המערבית, וקצרה היריעה מלהראות עד כמה הפילוסופיה הזו מושרשת עמוק בשני תחומי הדעת.2. לגבי השיטות: בעוד שבמחקר המדעי השתלטה הפרדיגמה המדעית, שמאמינה שרק מה שניתן להכניס לסד של רציונליות-לוגית ולכימות מתמטי היא השיטה הנכונה, בתחום החינוך ישנו מאבק בין הגישה הרציונאלית-מדעית לבין הגישה הנטורליסטית-אקזיסטנציאליסטית. לפחות באקדמיה ישנה העדפה של הגישה המדעית, אך זו חלחלה לכול מערכות ההשכלה המערביות. כיוון שדת המדע השתלטה על מערכות ההשכלה המערביות, אך הן נאלצות להתמודד עם מציאות מורכבת ודינאמית שהמדע לא רק שאינו מסוגל לתת לו מענה, בפועל המדע מנסה לסרס את המציאות לפי מידותיו וכליו המוגבלים, מערכות ההשכלה יוצאות מבולבלות כיוון שהן אמורות להתיישר לפי הפרדיגמה המדעית הנערצת, ולכן קיימת בתוכה תנועת מטוטלת מבלבלת בין "הרציונאליות הלוגית" לבין "האוטנטיות הרגשית". בפועל, דווקא החיבור ביניהן מוזנח לחלוטין, כיון שהוא חורג משתי הפרדיגמות ובכך יוצר מערכות רוויות בסתירות ששתי הפרדיגמות לא יודעות להתמודד איתן בגלל הפילוסופיה המשותפת לשתיהן שאוסרת קיומן של סתירות (יסוד הטענה בסעיף 1)3. השיטות בוודאי שונות כיוון שהשיטה המדעית, כפי שהיא עדיין דומיננטית כיום (פורמליזציה וכימות), לא רלוונטית להבנת המציאות כפי שהן (הרוב המכריע של המדענים לא מודעים למשפטי אי השלמות של קורט גדל שפרסם אותם ב-1930, ולכן לא יכולים להבין את המשמעות שלהן לגבי מוגבלות הכימות ביחס למציאות), ואת ההשלמות עושים החוקרים מכוח היכולות הלא מדעיות שלהם, אך מיצרים אשליה שהכול "מדעי". (ראו: לבנת, ז' (2010). הרטוריקה של המאמר המדעי: הלשון וקהיליית השיח. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן. וגם ספרו של רובינשטיין "אגדת הכלכלה").4. לאור האמור בסעיפים הקודמים הנחות היסוד קרובות הרבה יותר ממה שנדמה, אלא שבתחום המדעים הדיסוננס הרבה יותר קטן בגלל הצמדות להנחות היסוד שעליהן נבנה המדע, בעוד שבמערכות ההשכלה נאלצים לעשות איתן פשרות מתוך אילוץ של מפגש עם המציאות, ולכן הדיסוננס הוא כל כך גדול.5. פועל יוצא של הסעיפים הקודמים מחייב שייווצרו שפות שונות. השפה המדעית הופכת ליותר ויותר טכנית (פורמלית וכמותית, לכאורה לוגית) בעוד ששפה שצריכה להתמודד עם המציאות חייבת להתפתח על יסודות מטפוריים, ולכן התפתחות שתי השפות הללו שונה באופן קוטבי. המסכנה שלכם לפיה "בהיות שני תחומי הדעת מפותחים ומקיפים, לא ניתן לצמצם אף אחד מהם למשנהו" נכונה, אך לא מהנימוקים שהבאתם בהמשך. לא ניתן לצמצם אותם מסיבות עקרוניות שאיין סטיוארט עמד עליהן בספרו "לאלף את האינסוף" בקשר למתמטיקה, וג'ון גריבן עמד עליהן בתחום הפיסיקה בספרו "ההיסטוריה של המדע".הטענה שלכם – "בשלב ראשון צריך להדגיש את הידוע: מורים מומחים יודעים ללמד. הם אינם זקוקים לחוקרי מוח לשם כך. יתרה מזאת, חוקרי מוח טובים אינם בהכרח מורים טובים." – היא לכאורה נכונה בתנאים הקיימים כיום לגבי ההבדלים בין תחומי הדעת. העיסוק בתחום המדעי נתפס כשייך לעדת כוהנים מצומצמת שעוסקים בקודש הקודשים, ותחום ההוראה נחשב למי שעושה את מלאכת הלוויים. לכן אין זה מפתיע שהמורים מפחדים לשתף אתכם פעולה, ואתם נאלצים לפתות אותם לשתף פעולה בניסוח שיש בו מידה גדולה של חנופה."מורים מומחים יודעים ללמד" לפי מסורות שנוצרו במאה ה-19 ושאבד עליהן הכלח. מורים זקוקים לחוקרי מוח!!! בתנאי שחוקרי מוח ישנו את הגישה הבסיסית שלהם ביחס לקשר שבין חקר המוח ובין למידה. כיום שולטת בחקר המוח הגישה הקוגניטיבית, ולא במקרה. זו גישה שמשחקת לידיה, אך היא אינה פורייה. למוח ישנה נטייה טבעית לסרס את היכולות היצירתיות שלו, והגישה הקוגניטיבית בחינוך מזרזת את תהליך הסירוס הזה. חקר מוח שנשען על הפרדיגמה הקוגניטיבית כפרדיגמה הנכונה מחזק את המגמה הזו. הסכנה שבכך שאנחנו הופכים את התלמידים ליותר ויותר טכנאים בחשיבתם. מגמה זו סייע לעידן הטכנולוגי בכלל וטכנולוגיה הדיגיטלית בפרט, אך היא מסכנת את המשך התפתחות המדע, ובוודאי את טיפוח התודעה הדמוקרטית של האדם.בימים אלו סיימתי לכתוב את ספרי השלישי "להציל את היכולת היצירתית של המוח, לטפח את היכולת להכיל סתירות". בספר זה אני מתמודד עם הטענות שהצגתי כאן על קצה המזלג והייתי שמח שתקראו את הטיוטה של הספר, תחוו את דעתכם, ונעלה לדיון סוגיות הקשורות בקשר שבין הבנה מהי למידה בעידן שאי וודאות לא ניתן לביטול, אלא לכל היותר לצמצום, ושהבנה רציונלית של המציאות בכלל והאנושית בפרט אינה רק רציונאליות לוגית אלא רציונאליות אינטואיטיבית, וכיצד המוח בנוי כך שהוא מאפשר לנו להבין את המציאות הראלית (ולא מציאות אידאלית, בין שהיא דתית ובין שהיא מדעית, כשאין הבדל עקרוני ביניהן אלא מתודולוגי), ומה ניתן לעשות כדי לטפח את היכולות המוחיות הללו על ידי שינוי מערכות ההשכלה בכלל ותודעת המורים בפרט.