נותני שירות או מחנכים?

יזהר אופלטקה , "נותני שירות או מחנכים? " , הד החינוך, אוקטובר 2011, גליון 01 , כרך פ"ו , עמ'  46-49.

מחקרים על רגשות בהוראה זיהו סתירה בולטת בין תפיסת תפקיד המורה ברפורמות הנאו־ליברליות לבין תפיסת ההוראה כפרקטיקה רגשית במהותה. מושגים כגון "סטנדרטים", "אחריותיות" ו"תחרותית" מציירים תמונה חדשה של תפקיד המורה והמחנך בבית הספר. למי מועילה הפיכת המורה ל"נותן שירות"?

בשני העשורים האחרונים רואים בעלי עמדות נאו־ליברליים במערכת החינוך ובתי הספר המרכיבים אותה מקומות שאמורים לפעול בצורה רציונלית, שיטתית ותכליתית. מושגים כגון "סטנדרטים", "אחריותיות", "תחרותיות", "שעון עבודה" וכדומה חודרים לשיח החינוכי ומציירים תמונה חדשה של תפקיד המורה והמחנך בבית הספר.

לצד מהלך זה, יותר ויותר חוקרים והוגים בשני העשורים האחרונים מסבים את תשומת הלב לעובדה שמקומות עבודה, ובהם בית הספר, הם זירה שמעורבים בה רגשות רבים, הן בצורה ישירה והן בצורה משתמעת.1 המחקר על רגשות בבית הספר בוחן דפוסים של ביטויים רגשיים וניהול רגשות של מורים ומנהלים. הוא מספק ומפתח ידע על רגשות המורה בעת רפורמות חינוכיות ובהוראה השוטפת בכיתה, על הקשר בין רגשות המורה ואמונותיו ועל רגשות בהוראה – אשמה, כעס, תסכול, התלהבות, דאגה, התרוממות רוח ועוד.2 חוקרים והוגים בימינו תופסים את מקצוע ההוראה כפרקטיקה עתירת התנסויות רגשיות.

לא מפתיע שהמחקרים על רגשות בהוראה זיהו סתירה בולטת בין תפיסת תפקיד המורה ברפורמות הנאו־ליברליות, שהשפעתן ניכרת גם בישראל (דרישות לתפוקות ברורות, הערכה נוקשה של מורים, תחרות בין מורים על תגמולים חיצוניים כחלק ממערכת שכר דיפרנציאלית), לבין תפיסת ההוראה כפרקטיקה רגשית במהותה. כך לדוגמה, תפיסת התלמיד כלקוח סותרת את תפיסתו כאדם צעיר הזקוק לתמיכה רגשית במהלך התפתחותו. אם התלמיד הוא לקוח, המורה אמור לספק לו שירות, ולבדוק את איכות השירות לפי מדדים חיצוניים. לרגשות המורה וליחסים הרגשיים בכיתה אין חשיבות רבה בהקשר כזה, משום שהם אינם נמדדים במדדים חיצוניים ברורים ותקפים.

ברוח הדברים האלה, ברצוני להיעזר במונחים "ניהול רגשות" (emotion management) ו"הצגה (או הפגנה) רגשית" (emotion display), המרבים להופיע בספרות הפסיכולוגית־ארגונית, כדי להדגיש את האבסורד שבהמשגת תפקיד המורה כ"נותן שירות". נקודת מבט ביקורתית זו תדגיש את ההכרח להביא בחשבון את ההיבטים הרגשיים של ההוראה בכל רפורמה חינוכית הנוגעת בתפקיד המורה. הממדים הרגשיים המורכבים של תהליכי ההוראה והלמידה אינם מאפשרים סטנדרטיזציה ורציונליזציה של ההוראה כפי שהוגי דעות נאו־ליברלים רבים טענו וטוענים.

ניהול רגשות בעבודה והבעתם

במשך שנים רבות נתפסו תגובות רגשיות בעבודה כהפרעה, כסטייה מהיצרנות הרציונלית של הארגון. במהלך שני העשורים האחרונים אנו עדים ללגיטימציה גוברת והולכת לניהול רגשות והבעתם בעולם העבודה. בעקבות זאת המחקר על רגשות בעבודה מתעניין בדרכים שבהן עובדים עשויים לנהל רגשות מסוימים או להביע אותם, כולל מצבים שבהם הם מביעים – בלחץ "חוקי הרגש" (emotional rules) השולטים במקום העבודה – רגשות שונים מן הרגשות שהם חווים באמת.

תהליך ניהול הרגשות נתפס כתהליך שבו האדם מחליט מתי וכיצד להביע את רגשותיו ואילו רגשות מותרים ואסורים להבעה. לדוגמה, האם מותר למורה לבכות בשיעור מתוך הזדהות עם אירוע קשה שחווה אחד התלמידים? או להבדיל, האם מותר למורה להביע סלידה פומבית ממעשה של תלמיד מסוים?

תהליך ניהול הרגשות חיוני במיוחד בקרב עובדים נותני שירות. נותני שירות נדרשים להבטיח שהלקוח יישאר מרוצה וימשיך לצרוך את השירות או את המוצר. הדרך לעשות זאת היא באמצעות ניהול רגשות – העובד מחליט, באורח מודע או לא מודע, אילו רגשות לבטא ואילו להעלים בעת מתן השירות, בהתאם ל"חוקי הרגש" השולטים במקום עבודתו.

זאת ועוד, ניהול רגשות מחייב את נותן השירות לאמוד את המצב, להיות מודע לכללים הרגשיים בארגונו, לשנות ביטויים רגשיים ללא קשר לתחושותיו, ואף לזייף ביטויים רגשיים־גופניים כדי לגרום למקבל השירות לפתח תחושות חיוביות כלפי השירות או המוצר. כך למשל, רבים מאתנו מקבלים פנייה טלפונית מנציג חברה כלשהי המציע לנו לרכוש את השירות תוך כדי שהוא משתמש בביטויים רגשיים חיוביים לאורך כל השיחה. ייתכן שאותו נותן שירות דווקא חווה רגשות שליליים עקב אירוע קשה בבית או בעבודה, אך במגעו עם הלקוחות עליו להדחיק אותם ולהציג רגשות חיוביים. הדרישה הזאת מגולמת בחוזה ההעסקה שלו; הוא מקבל תשלום כספי עבור הבעתם של רגשות מסוימים. הבעת רגשות אלה אמורה לעלות בקנה אחד עם "חוקי הרגש" של מקום העבודה. נותן השירות מוכר אפוא לא רק שירות או מוצר, אלא גם את ההוויה הרגשית שלו.

התנהגות רגשית בשירות הארגון סותרת לעתים קרובות ביטויים רגשיים אותנטיים שהפרט שולט בהם ומנהל אותם בצורה אוטונומית. הפרט חווה את רגשותיו ומנהל אותם גם ללא קשר לתגמול חיצוני. עובד במפעל ייצור, שאין לו קשר ישיר עם לקוחות, חופשי לחוות ולבטא את רגשותיו בעבודה כרצונו – כל עוד הם אינם פוגעים ברגשותיהם של עובדים אחרים או באיכות עבודתו. לעומתו, המשיב למענה הטלפוני של אחת מחברות הסלולר נדרש להביע רגשות "תקניים", לבטא אמפתיה למקבל השירות, להפגין כלפיו חום ודאגה.

ניהול רגשות על פי דרישות הארגון והלקוחות, ולא לפי דרישות ה"עצמי" האותנטי, גובה מחירים יקרים, ביניהם תשישות נפשית, מתח ושביעות רצון נמוכה מהעבודה. לעתים הוא אף גורר פשרות ערכיות מרחיקות לכת.

מכל הנאמר עד כה עולות מספר שאלות על תפקיד המורה בימינו הנאו־ליברליים: כיצד נורמות חברתיות מעצבות את הרגשות שמורים מצופים להביע בעבודתם; מהם חוקי הרגש המשולבים בתרבות בית הספר ומכוננים אותה; מהם ביטויים רגשיים "ראויים" מבחינת המורים; איך המורים לומדים את דרכי ניהול הרגשות "הראויים" במקום עבודתם; מדוע מורים מדכאים רגשות מסוימים בעבודתם. התשובות על שאלות אלו שונות היום מן התשובות שהיינו מקבלים לפני שני עשורים.

ניהול רגשות בהוראה

מקצוע ההוראה כולל ביטויים רגשיים ייחודיים הקשורים לתרבות, להיסטוריה ולחברה שבה פועלים המורים. מחקרים מראים כי ניהול רגשות היה מאז ומעולם חלק בלתי נפרד מתפקיד המורה – מתי לחייך, מתי לכעוס, מתי להביע אכזבה. בניגוד לציפיות מנותן השירות, הבעת רגשות של מורים אינה צפויה להניב רווחים לבית הספר. ניהול רגשות של מחנכים נתמך באתיקה פרופסיונלית, ולפיה תכלית עבודתו של המורה היא להצמיח את התלמיד, לדאוג לצרכיו ולתמוך בהתפתחותו השכלית, הרגשית והמוסרית.3 מכאן שמגוון הרגשות שמורים מביעים – חום, אהבה, התפעלות, התרגשות, כעס, מבוכה, צער, הנאה – הוא לרוב תוצאה של ערכים תרבותיים וקודים מקצועיים. ביסוד ההוראה עומדת מחויבות בעלת אופי רגשי של המורה לתלמידיו – נוסף על רגשות אחרים המזינים את ההוראה.

הוראה מחייבת ניהול רגשות בעיקר באינטראקציה של המורה עם תלמידיו. המורים מצופים להביע רגשות בתהליך ההוראה – להעמיד פני מאוכזבים או פני מופתעים מדבריו של תלמיד; להקסים ולחייך יום אחר יום; לתקשר עם תלמידיהם באופן אישי ומוסרי. ניהול רגשות אף עבר בעשורים האחרונים לזירת היחסים עם ההורים. מורים רבים מדווחים על מצוקה רגשית רבה בעת מגעיהם עם הורי התלמידים ועל הצורך שלהם ללמוד לנהל את רגשותיהם בצורה אפקטיבית.

מורים מנהלים רגשות גם בבואם להתמודד עם יוזמות חינוכיות חדשות, במגעים מתסכלים עם מורים עמיתים או כאשר עליהם להתמודד עם הורים לילד בעייתי במיוחד. בה בעת יש מהם דרישה חברתית להביע התרגשות מהתקדמות התלמידים, לדאוג לכל מחסורם ולהפגין רגשות חיוביים כלפיהם.

ניהול רגשות של מורה אינו תלוי רק בהעדפתו האישית ובנטייתו להפגין רגשות כאלה ואחרים; הוא גם אינו תלוי רק במגדר (מורָה מצופה לגלות רוך וחמימות כלפי תלמידיה, בעיקר בבית הספר היסודי; מורֶה מצופה להימנע מהבעת רגשות כאלה). ניהול רגשות, כפי שמגלה המחקר, תלוי בגורמים נוספים, למשל האקלים הבית ספרי (רמת האמון בין המורים ועוד), הוותק של המורה (אם ניסיונו הרב או המועט לימד או לא לימד אותו לנהל את רגשותיו ביעילות) ומנהיגותו של המנהל (קשוב או לא קשוב לצורכי המורים; יוצר או לא יוצר קשר רגשי עם המורים, ועוד).

מדיניות פתיחת אזורי הרישום של בתי ספר ויצירת תחרות בין בתי הספר בערים יצרה בשנים האחרונות כללים רגשיים חדשים המכוונים בעיקר לשמירת התלמידים בבית הספר, והמורה מצופה להימנע מהבעת רגשות שליליים מדי כלפי התלמידים פן יעזבו את בית הספר.
לחוק רגש כזה עלולה להיות השפעה שלילית על מצב רוחו של המורה, תפיסתו המקצועית ודרך עבודתו בבית הספר.

המורה אינו "נותן שירות"

עד כה עמדנו על הפער הבולט בין אופיו של ניהול הרגשות בארגוני שירות לבין אופיו בארגוני חינוך; בהתנהלות הרגשית של המחנכים יש היבטים אתיים מהותיים. ניהול רגשות המכוון לסיפוק הלקוח ולהשארתו בחברה המסחרית ממסחר חלקית את אישיותו של העובד, המתכווננת לתגמול כספי מהמעסיק.5 אך לנגד עיניו של נותן השירות המנהל את רגשותיו לא עומד סיפוק רצונו של הלקוח, אלא סיפוק רצונו של המעביד – מעביד מרוצה יתגמל בהתאם. מכאן שאם נגדיר את היחסים בין מורה לתלמידים במונחים של נותן שירות ולקוחות, יתעוררו אצל המורה דילמות מוסריות בנוגע לזהותו המקצועית, שבה "רגשות חינוכיים" תופסים מקום מרכזי.

דילמות אלה באות לידי ביטוי בשאלות מטרידות כגון: האם המורים אמורים לנהל את רגשותיהם בשיעור מתוך כוונה לשפר את דירוג בית הספר באחד ממדדי ההערכה הרבים הקיימים היום במערכת החינוך; האם המורים אמורים להביע רגישות כלפי תלמידיהם משום שהם רוצים שימשיכו לבוא לבית הספר והוריהם ימשיכו לתמוך בו; האם ראוי לבקש ממורים לדאוג לתלמידיהם כדי להפוך אותם ואת הוריהם לשגרירי בית הספר ולמשווקים שלו; האם הנהלת בית הספר רשאית למסד כללים מוסדיים וחוקי רגש הקובעים שעל המורים להביע רגשות מסוימים כדי לקדם את הדימוי של בית הספר כ"בית ספר הדואג לתלמידיו"; האם מנהלי בתי ספר, הדורשים מהמורים לדכא רגשות לא נעימים כגון כעס או תסכול בכיתה כדי לשמור על דימוי "נקי" של בית הספר, מסייעים לחינוכם של התלמידים; האם מורים אמורים לדכא את רגשותיהם במפגשים עם הורים, גם במקרים שבהם הם חשים כי ההורים פוגעים בהתפתחות ילדם שלהם.

אני מניח שמרבית הקוראים יגיבו בזעזוע כלשהו לשאלות אלו ותשובתם תהיה חד־משמעית: לא! אסור למורים לכוון את רגשותיהם לפי אינטרסים חיצוניים – רווח, כוח וכו' – שאינם משרתים את מטרתו הפנימית של החינוך. התקשרות רגשית־חינוכית לתלמידים, רגשות חיוביים וגם שליליים כלפיהם, היא יסוד עמוק בהוראה אפקטיבית ואתית; היא שהופכת את ההוראה להרבה יותר מדידקטיקה טכנית. כל עוד המורה מנהל את רגשותיו בהתאם להתפתחותו של התלמיד, ולא לתועלת חומרית כלשהי של בית הספר, ניהול רגשותיו עולה בקנה אחד עם העקרונות האתיים של מקצועו. במילים אחרות, כאשר מורים מחייכים לתלמיד משום שתמיכה רגשית חיונית להתפתחותו, ולא משום שזה טוב לדימוי של בית הספר, הם מורים שאינם מוֹעלים בתפקידם; הם מחנכים.

כאשר מורים מנהלים את רגשותיהם בצורה אינסטרומנטלית, לא פדגוגית, הם עלולים – וטוב שכך – לחוות פער בין הנורמות המקצועיות־חינוכיות לבין הדרישות של בית הספר – דרישות הנובעות מהתחרותיות בין בתי הספר שמערכת החינוך מעודדת.
באחד ממחקריי על תפקיד המורה בשיווק בית ספרו, פגשתי מורָה אנגלייה לחינוך מיוחד שסיפרה כי מנהל בית הספר שלה ביקש ממנה שלא תשווק יותר מדי את בית ספר בקרב אוכלוסיית ילדים בעלי צרכים מיוחדים, משום שזה עלול להזיק לדימוי בית הספר. היא סיפרה בגילוי לב כי הבקשה עוררה אצלה דילמה מוסרית וגרמה לה מצוקה.

מחקרים הראו כי הסטנדרטיזציה והאחריותיות בחינוך הפחיתו את האינטראקציות בין מורים לתלמידים שאינן קשורות ישירות לתוכני הלימוד – אינטראקציות שכללו חיבה, אמפתיה ודאגה לתלמיד.7 סטנדרטים הקובעים מה על המורה לעשות וכיצד מפחיתים מחשיבות הרגשות האנושיים ביחסו של המורה לתלמידיו ומכפיפים את התנהגותו לכללים חיצוניים.

לסיכום, תפיסות אלה – של המורה כנותן שירות ושל התלמיד כלקוח המקבל שירות – ישבשו את עבודת המורה ויגְבו ממנו מחיר יקר שיאיץ את תהליכי השחיקה. אולם לא רק המורה ישלם מחיר, גם התלמידים ייפגעו מרגשות "תקניים" של מורים. דמו לעצמכם תלמידים המתרשמים כי המורה מבטא רגשות חיוביים כלפיהם משום שהמנהל מצפה ממנו לעשות זאת מסיבות אינטרסנטיות – לטובת הדימוי של בית הספר וחיזוק מעמדו בתחרות העירונית. מה תהיה תגובתם הרגשית במקרה כזה? מהם המסרים המוסריים שהמורה מעביר אליהם? מה יגרום ניהול רגשות "מהונדס" כזה להתפתחותם? אפשר לעלות שאלות נוספות ברוח זו, אך הסכנה כבר ברורה דיה: מסחור החינוך פוגע במורים ובתלמידים כאחד.

שתי סוגיות ראויות לדיון בהקשר זה. הראשונה נוגעת בשאלה אם אפשר לגשר בין רפורמות חינוכיות המבוססות על השקפת עולם נאו־ליברלית לבין ההיבטים הרגשיים המהותיים של ההוראה. התשובה על כך אינה פשוטה, והיא מצריכה הבנה של מאפיין מכונן של תפקיד המורה: ניהול רגשותיו צריך להיות אוטונומי; המורה צריך לבחור אילו רגשות לבטא על בסיס הנסיבות שבהן הוא פועל. במילים אחרות, ניהול רגשות בהוראה יכול להיות מתוקנן רק במידה מסוימת; עיקרו חייב לנבוע מערכים מקצועיים, מוסריים ואישיים.
הסוגיה השנייה מביעה הסתייגות מסוימת: היות שהבעת רגשות וניהולם שונה מתרבות לתרבות ומחברה לחברה, למרות קיומם של רגשות בסיסיים בכל חברה (כעס, קנאה, עצב, סלידה וכו'), הרי שעמדתי השלילית כלפי תִקנון רגשותיו של המורה תלויה במידה רבה בהשפעת התרבות על מהלך חייו של האדם החבר בה.

בתרבות שבה ערכים כגון אוטונומיה ואותנטיות הם ערכים מכוננים, המעורבות של גורמים חיצוניים בניהול רגשותיו של המורה מצומצמת. לעומת זאת בתרבויות שבהן הערכים המכוננים הם שליטה ביחיד, מעורבות הגורמים החיצוניים בניהול רגשותיו של המורה עמוקה ומשפיעה לרעה על תפקודו בכיתה. הקורא יחליט היכן ממוקמת התרבות הישראלית, או התרבות של המגזר שלו, על הסולם הזה והיכן ראוי שתתמקם.


הערות

1 במנהל עסקים מובילים את הזרם האמוציונלי כמה חוקרים שערכו ספרים בנושא. למשל
Ashkanasy, N. M., W. J. Zerbe and C. E. Hartel (eds.), 2002. Managing Emotions in the .Workplace, Armonk, N. Y.: M. E. Sharpe
2 עם החוקרים בחינוך שבחנו תופעות רגשיות בהוראה נמנים הרגריבס, זמביילס, ניאס ואחרים. למשל
Zembylas, M., 2005. Teaching with Emotion: A Postmodern Enactment, Greenwich, CT: Information Age Publishing; Hargreaves, A., 2005. “Educational Change Takes Ages: Life Career and Generational Factors in Teachers' Emotional Responses to Educational Change", Teaching and Teacher Education 21: 967–983.
3 מעניינת בהקשר זה עבודתה של החוקרת האנגלייה ניאס, אשר בחנה את סוגיית הרגשות בקרב מורים בבתי ספר יסודיים באנגליה עוד בטרם החלו לחלחל למערכת החינוך האנגלית אלמנטים נאו-ליברליים בולטים כגון אחריותיות וסטנדרטיזציה. Nias, J., 1989. Primary Teachers Talking, London: Routledge and Kegan Paul .
4 ראו למשל את סיפורן של גננות מתחילות בארץ המדווחות על חרדה, חשש ותסכול בעת המגעים הראשונים שלהם עם הורי הילדים: אייזנברג, מ', וי' אופלטקה, 2008. "ההורים, המפקחת והסייעת: מקורות התמיכה של גננות חדשות", עיונים במינהל ובארגון החינוך 30: 227–252.
5 ראו פירוט בנושא זה אצל מי שהטמיע את המושג "כוח עבודה אמוציונלי" לתיאור ניהול הרגשות הממוסד בקרב נותני שירותים בארגונים השונים Hochschild, A. R., 1983. The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling, Berkeley: University of California Press.
6 ראו Oplatka, I., J. Hemsley-Brown and N. H. Foskett, 2002. “The Voice of Teachers in Marketing their School: Personal Perspectives in Competitive Environments", School Leadership and Management 22 (2): 177–196 .
7 ראו למשל Prosser, J., 1999. School Culture, London: Paul Chapman Publishing.