נוגסים וננגסים: מורים במצבי עלבון

אורית אלפי , "נוגסים וננגסים: מורים במצבי עלבון "  הד החינוך , אוקטובר 2011, כרך פ"ו, גליון מס' 01 , עמ' 64-67.

מורים נתונים במערכת יחסים נמרצת ומורכבת שבה הם נעלבים ועולבים, ננגסים ונוגסים. תאוריית הביס מציעה מבט מפתיע על יחסים ועל התמודדות עם עלבונות .

באחת הסצנות הבלתי נשכחות בספרו האוטוביוגרפי “המורה" (מטר, 2007, תרגום עידית שורר) מתאר פרנק מק'קורט את ניסיונו להשליט שקט בשיעור הראשון שהעביר בבית ספר בניו יורק. במהלך השיעור נזרק כריך מצד אחד של הכיתה לצד השני ומתפתחת קטטה. המורה חש שהמצב הזה נוגס בכבודו; הוא מרגיש טיפש ועלוב. לפתע הוא מתכופף, אוסף את הכריך, מקלף אותו מעטיפת הנייר ונוגס בו. הסנדוויץ' משובח. המורה אוכל אותו באטיות לנגד עיניהם הנדהמות של התלמידים: “ראיתי את ההתפעלות בעיניהם. הרגשתי כמו גיבור. הרגשתי שאני יכול לעשות הכול עם הכיתה הזאת. חשבתי שהם בכיס שלי" (26).

הסצנה הקומית הזאת היא וריאציה ייחודית, מק'קורטית, על מצב שכל מורה מכיר היטב; מצב שבו הוא מרגיש קטן, חלש, חשוף; מצב של פגיעה בתחושת הערך העצמי, של עלבון.

מבחינה סמלית הכריך המושלך בכיתתו של מק'קורט מייצג דחייה של המזון הפיזי והחינוכי שהמבוגרים (הורים ומורים) משתוקקים לספק לילדים. מק'קורט המורה משיב לסנדוויץ' (למזון ולחינוך) את כבודו וייעודו, ואוכל אותו. כך הוא מעורר הערכה בקרב התלמידים. מה שקולקל בא על תיקונו, ובכיתה משתרר שקט.

הספרות הפסיכולוגית מיעטה לעסוק בהתרחשות של מצבים כאלה בקרב מורים – מצבים של דחייה ועלבון (אלפי 2010; Hargreaves 1998; Pines 2002). המאמר שלהלן ינתח מצבים כאלה במונחים של “תאוריית הביס" של קליל ג'מיסון (2000) ויציע דרכים להתמודד אתם.

תאוריית הביס

תאוריית הביס של קליל ג'מיסון, יועצת לפיתוח ארגוני, מנתחת יחסים בין־אישיים בארגון על בסיס משל מטפורי פשוט: כל אדם בארגון הוא עיגול שגודלו מייצג את תחושת הערך והעוצמה שלו ברגע נתון. העיגולים הגדולים הם המנהלים, מקבלי ההחלטות; העיגולים הקטנים יותר הם הכפיפים בדרגות השונות – חלקם עיגולים בינוניים וחלקם קטנים מאוד. יש קשר בין הדרגה של אדם בארגון ובין תחושת הערך העצמי שלו, אך הקשר לא תמיד פשוט. אדם יכול להחזיק בדרגה גבוהה, אך להיות בעל תחושת ערך עצמי רופפת, ולהפך.

גודלו של העיגול אינו קבוע, והוא נתון לשינויים נסיבתיים. ביום טוב – קיבלנו החלטה נבונה, השקנו פרויקט מוצלח, זכינו לשבח – העיגול שלנו גדל; ביום רע הוא מתכווץ. השאיפה הפנימית של כל עיגול היא לגדול, להעצים את תחושת הערך שלו.

במערכות יחסים בין־אישיים מתקיים מפגש בין שני עיגולים ויותר. במצבים אלה העיגולים אומדים זה את גודלו של זה ומעריכים מי גדול יותר במצב נתון. במצב כזה עומדות לפני העיגול הקטן יותר שתי אפשרויות לשיפור המאזן ביחס לעיגול האחר: לצמוח מתוך כוחותיו הפנימיים או לנגוס ביס מהעיגול האחר. נגיסה היא כל התנהגות שמטרתה הקטנת העיגול האחר כדי שלא יאיים על העיגול “שלי". היא נעשית באמירה “בפרצוף", באמירה “מאחורי הגב", בשפת גוף ובאמצעים רבים אחרים.

אחת הדרכים של הנגוּס להתמודד במלחמת העיגולים הזאת היא לשמר את תחושת הערך שלו חרף הנגיסות; להחזיק בגרעין קבוע של ערך עצמי בכל הנסיבות.

המציאות הבית ספרית רוויית עימותי עיגולים בגדלים שונים ונגיסות מכל כיוון. מטרתו החינוכית של המורה היא להעצים את תחושת הערך העצמי הבלתי מותנה של העיגולים הקטנים, כלומר התלמידים. אך המצב האובייקטיבי, הבית ספרי, גורם לכך שבמצבים רבים המורה דווקא מאיים עליה, שכן הוא מדרג את התלמידים, מציינן אותם ולעתים אף מעניש אותם.

העיגולים הקטנים, שהם רבים יותר ובנסיבות מסוימות גם גדולים יותר, מערערים לא פעם את תחושת הערך של העיגול הגדול־קטן, המורה, ומכווצים אותו. הפעולה המקטינה ביותר היא גרימת עלבון.

העיגולים הקטנים הם רבים ובעלי תעוזה, ולא זו בלבד אלא שיש להם גם עזרה מעיגולים גדולים יותר – ההורים. מורה אחת סיפרה לי על אספת הורים בתחילת שנת הלימודים: “ניסיתי להציג את התקנון של בית הספר, ולא הצלחתי לסיים משפט אחד בלי שאחד ההורים יקטע אותי. ביקשתי שייתנו לי לסיים ורק אז יגיבו. אחת האימהות חייכה אליי בזלזול ואמרה: ‘חמודל'ה, אנחנו לא התלמידים שלך!'. כל כך נעלבתי ממנה. הרגשתי את הדמעות בגרון. לא נתתי להם לראות. ביקשתי רגע הפסקה. נשמתי עמוק וחזרתי".

ואכן, התרחשה כאן נגיסה. יש לשאול מדוע אותו עיגול, אותה אימא, הרגיש צורך לנגוס. מה בגרעין העוצמה שלו חש מאוים באותו מצב. וחשוב מכך, יש לשאול מה יכולה וצריכה המורה הנגוסה לעשות במצב זה.

להלן כמה דפוסי תגובה אפשריים שפגשתי בעבודתי המשותפת עם מורים כפסיכולוגית ומנחת השתלמויות. אפשר לחלק אותם לדפוסים ספונטניים ופשוטים ולדפוסים מורכבים ומתוכננים. הדפוסים מן הסוג שני, השקולים, עדיפים בדרך כלל מבחינת המורים והתלמידים.

נגיסה נגדית

תגובה זו מתרחשת כאשר המורה הנעלב חווה את העלבון כתקיפה אישית ומגיב בהעלבה נגדית. לדוגמה: בישיבת צוות רב־מקצועי עם הוריו של תלמיד בעייתי מאוד האשימו ההורים את המורה שאינה אכפתית מספיק כלפי בנם. לראייה ציינו כי כאשר היה חולה חלפו יותר משלושה ימים עד שהתקשרה לדרוש בשלומו. המורה מצדה ענתה שאם כבר מדברים על חוסר אכפתיות, היא ממליצה להם לבדוק את עצמם, מכיוון שכבר יותר משבועיים הילד שלהם מגיע ללא ציוד לימודי ומספֵּר שהם לא רכשו עבורו את הציוד הנדרש.
תקיפה נגדית מסוג זה מאפשרת למורה לבטא את עלבונו ולהיחלץ מעמדה נחותה. אך דפוס כזה מייצר הסלמה. יתר על כן, הוא דוחה על הסף את כל המסר המעליב שהיו בו, אולי, גם תכנים חשובים, תכנים שמהם המורה היה יכול ללמוד דברים על הילד, על הורי הילד ועל עצמו. וכן, תקיפה נגדית מידית יוצרת רושם של אובדן שליטה. לעתים היא גורמת למורה להתחרט עליה ולהתבייש בה.
גרסה מיוחדת ונפוצה מאוד של נגיסת נגד היא מתקפה מוסרית והטפת מוסר. המורה הנגוס לא נעלב סתם, אלא “מחנך": “אפשר היה לצפות ממך להכרת תודה על כל מה שעשינו בשבילך..." וכדומה.

תגובת הנסיגה

תגובה שנייה על עלבון מתאפיינת בנסיגה ובוויתור. אפשר לתארה כהיפוכה של התקיפה הנגדית. כאן המורה הנעלב אינו תוקף חזרה, אלא שותק, נסוג או מוותר על עמדתו – לפחות למראית עין. לעתים תגובה זו מלווה בהשפלת מבט, בהתרחקות פיזית, אפילו בבכי (מורות). מורים מתארים תגובה זו כרווחת יותר במצבים של עלבונות מצד דמויות סמכות (מנהלת, מפקחת), שבהם הכוח המוסדי אינו בידי המורה.

תגובת הנסיגה מונעת הסלמה ויכולה לתת למורה זמן לשקול תגובה הולמת בשלב מאוחר יותר. במקרים רבים היא נובעת מהערכה נכונה של המצב והמשאבים העומדים לרשותו של הנעלב – ייתכן שזהו המהלך הטוב ביותר שאפשר לעשות כדי לשמר את תחושת הערך העצמי ולמתן את הביס. לעתים תגובה כזאת, המשדרת פגיעות וכאב, מעוררת בנוגס, באדם המעליב, מודעות למעשיו (במיוחד אם הוא לא התכוון לפגוע). עם זאת תגובת הנסיגה עלולה להותיר את המורה בתחושה של הפסד וכניעה. הוא עלול לחוש כי הוויתור שלו נתן לגיטימציה לעלבון, ובמקרה של נסיגה פומבית (לעיני תלמידים) – הוא העביר מסר שעלבון מסוג זה מותר.

תגובת ההתעלמות

תגובה שלישית היא של התעלמות מכוּונת, לא התעלמות שנובעת משיתוק זמני. הגיונה של תגובה זו נובע מן ההנחה שהנוגס, המעליב, מבקש לזכות בחיזוק כלשהו – תקיפה נגדית, נסיגה או תגובה אחרת שתסמן לנוגס שהנגיסה הכאיבה. התעלמות מכוּונת מונעת מהמעליב את החיזוק הזה ומכחידה (במונחי הפסיכולוגיה הביהביוריסטית) את דפוס ההתנהגות הפוגעני שלו.
גלינה, מורה בכיתה ח', סיפרה לי על אם שתקפה אותה באספת הורים והשתמשה בביטויים כגון “מה, את חושבת שאת במוסקבה?!"; “את מתנהגת כמו הצאר הרוסי!" ועוד. אף שחשה פגועה מאוד, גלינה בחרה להתעלם מביטויים נוגסניים אלה, והתייחסה רק לטענות הענייניות שהאם העלתה. ההתעלמות המכוונת הזאת אפשרה דיאלוג ענייני יותר.
התעלמות שנעשית מתוך בחירה ומודעות יכולה לשדר מסר של כוח ועוצמה. היא מעבירה למעליב מסר שדברים מסוימים אינם ראויים לתגובה. עם זאת דווקא בשל כך המעליב עלול לחוות את ההתעלמות כתגובה קשה, יש יאמרו פסיבית־אגרסיבית, ולהיגרר לתגובה קשה יותר.

פסק זמן

תגובה אחרת הקשורה לדפוס הכללי של עיכוב תגובה היא פסק זמן. גם כאן המורה אינו מגיב תגובה מידית, אלא משהה תגובה לצורך שיקול דעת ותגובה ישירה מאוחר יותר.

אילנית, מורה בכיתה ד', סיפרה למשל על אירוע שבו המנהלת נכנסה לתצפית בכיתתה. לאחר התצפית המנהלת אמרה לה, בין השאר: “כאשר את מרימה את הקול, את נשמעת כמו חצוצרה חלודה". אילנית נפגעה מאוד מהדברים, אבל הרגישה שאם תגיב להם מיד היא עלולה לומר דברים לא שקולים. היא ביקשה מהמנהלת שהות לחשוב על הדברים, ולמחרת נכנסה אליה ואמרה לה מה דעתה על הדברים שאמרה ועל הביטוי הספציפי שהשתמשה בו.

פסק הזמן מאפשר לאדם לבחור בצורה מחושבת את דרך התגובה שלו. תגובה כזאת יכולה לשדר לאדם האחר מסר של כבוד, שכן היא נותנת לו תחושה שהדברים שאמר ראויים לחשיבה מעמיקה. כאשר מורה מגיב כך כלפי תלמידים הוא נותן דוגמה אישית להשהיית תגובה. עם זאת תגובת פסק הזמן בולמת ביטוי ספונטני, ובדומה לתגובת ההתעלמות היא עלולה לתסכל את האדם השני המצפה לתגובה מידית ואותנטית.

“מסר אני"

תגובה נוספת לנגיסה מעליבה היא מה שמכונה “מסר אני" (Gordon 1974) – הנגוּס מדווח לנוגס על תחושתו בעקבות הניסיון לנגוס בו.

שלומי, מורה לחינוך גופני בחטיבה העליונה, סיפר על אירוע שבו תלמיד בכיתה י"א ששלומי תמך בו לאורך כל השנה הגיע באמצע שיעור של כיתה אחרת וביקש ממנו לצאת אליו רגע. כאשר שלומי הבהיר לו שאינו יכול כרגע, התלמיד הביט בו וסינן “ידעתי שאתה סתם אפס כמו כולם", ועזב בטריקת דלת.

שלומי הרגיש פגוע מאוד ממה שתפס ככפיות טובה מצד הילד וגם מההצגה הפומבית של זלזול. אך שלומי הבין שאם יתעמת עם התלמיד הוא יזכה להתקפה נגדית או הכחשה. למחרת הוא הזמין את התלמיד לשיחה, שבמהלכה אמר לו: “אתה יודע, כשאמרת לי אתמול שאני סתם אפס, זה כאב לי מאוד". התלמיד התבונן בשלומי ומלמל “טוב, לא התכוונתי". גם בהמשך השיחה שלומי ויתר על “מסרים חינוכיים", והבהיר לתלמיד את עוצמת הפגיעה שחש. ככל שהשיחה התקדמה, שלומי הרגיש שמסרי הקרבה והאנושיות שהוא מעביר נקלטים. התלמיד הגיב בכנות דומה וסיפר לשלומי כמה קשה לו לשלוט בעצמו בשעת כעס, וכיצד הוא מתחרט על דברים שאמר, אבל כבר אין לו הזדמנות או אומץ לתקן.

“מסר אני" מותיר את האחריות להמשך ההידברות על האדם השני. הדובר מקבל על עצמו אחריות לרגשות שהוא חווה ושעליהם הוא מדווח. מסר כזה יכול ליצור קרבה בין אנשים ולהפחית תקשורת שיפוטית ומאשימה. עם זאת יש סיכון שמסר כזה ייצור תחושה של מניפולציה וסחטנות רגשית. במצבים אחרים, אם הקשר הרגשי בין הדוברים בעייתי מלכתחילה, ייתכן שהמסר הרגשי יידחה (למשל, הפוגע עלול להגיד בתגובה “מה אכפת לי?" או אפילו “מגיע לך!"). האפקטיביות של “מסר אני" גבוהה יותר במצבים שבהם כבר יש קרבה רגשית בסיסית, כך שלפוגע אכפת במידה כלשהי מרגשותיו של הנפגע.

תגובה אמפתית

סוג נוסף של תגובה לעלבון מתייחס אף הוא לממד הרגשי, אך הפעם הכוונה היא להתייחסות לרגש של הפוגע. בתגובה זו הנגוּס מתייחס באמפתיה למצבו הרגשי של הנוגס ומנסה להבין אותו.

דנית, מורה בכיתה א', סיפרה למשל על אימא שהגיעה לאספת הורים טעונה מאוד והאשימה אותה באטימות ובחוסר מקצועיות. האם אמרה: “גישתך להוראה היא טכנית וקרה" וכמו כן טענה שהעובדה שאף אחת מהבנות בכיתה אינה מתקשרת לבתה בשעות אחר הצהריים מראה שדנית אינה עוסקת בגיבוש חברתי של הכיתה. דנית עצרה את הדחף הספונטני לתקוף או להתגונן ואמרה לאם: “זו בטח תחושה מאוד קשה להרגיש שהבת שלך לבד בבית הספר". האם, שהופתעה מרכות התגובה, הנהנה ודמעות עלו בעיניה. דנית הוסיפה: “אני יכולה לדמיין כמה את דואגת לה כשנראה לך שלא מתקשרים אליה. הרבה אימהות דואגות בשלב הזה, אבל בדרך כלל עם הזמן דברים מסתדרים". היא הציעה לאם שורה של צעדים שהיא יכולה לעשות כדי לדאוג פחות ממצבה החברתי של הילדה וגם הבטיחה לה שהיא תעקוב ביתר דריכות אחר התנהגותה בבית הספר. האם יצאה מהשיחה נרגשת ומעודדת, ולא פחות חשוב מכך – גם דנית יצאה מהשיחה עם תחושה של מסוגלות אישית ומקצועית.

לסיום

שש התגובות שתוארו אינן מייצגות את כל התגובות האפשריות הקיימות על נגיסות מעליבות, אך הן מייצגות תגובות רווחות של ננגסים – חלקן שקולות יותר וחלקן פחות. מורים מתמודדים עם נגיסות על בסיס יומי. ברוב המקרים הנוגס הוא הנגוס (אין אנשים מעליבים, יש אנשים שעלבו בהם). תובנה זו לא תמיד עוזרת למורה שלא להיפגע ולא לפגוע, אך ככל שהוא מיומן יותר בהתמודדות עם נגיסות ומכיר בערכו האמיתי, כך הוא מצליח לשמר את גרעין העוצמה שלו גם במצבים קשים.

בהרצאה אחת בנושא שימור תחושת הערך העצמי שלף המרצה שטר של מאה ש"ח מכיסו ופנה אל הקהל: “מי רוצה את זה?" כארבעים איש מהקהל הרימו את ידיהם. המרצה לקח את השטר, קימט אותו היטב ושאל שוב: “מי רוצה את זה?". שוב, כארבעים איש הרימו את ידיהם. המרצה השליך את השטר לרצפה, דרך עליו ושאל: “מי רוצה את השטר עכשיו?". שוב, כארבעים איש הרימו את ידיהם. המרצה סיכם: “זהו הלקח הראשון שנלמד היום. פעמים רבות בחיים אנחנו מרגישים שמישהו קימט אותנו, השליך אותנו ודרך עלינו, אבל אם נכיר בערכנו האמיתי, נדע שהוא לא נפגע ואת זאת ידעו אחרים. אל תיתנו לאנשים ראויים ולא ראויים לפגוע בערך העצמי שלכם".

במונחים של תאוריית הביס אפשר לומר שתמיד ישנן נגיסות, במיוחד בארגונים המתאפיינים ביחסים אנושיים אינטנסיביים, אך אל לנו לאפשר להן לקחת ביס מגרעין הערך העצמי שלנו.

מקורות

אלפי, א', 2010. “לאן נוליך את העלבון?", http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541 (אוחזר ‏ב-‏31 ‏אוגוסט ‏2011).

ג'מיסון, ק', 2000. תיאוריית ה"ביס" וגרעין העוצמה, תרגם: דוד אבני, תל אביב: ויויד.

מק'קורט, פ', 2007. המורה, תרגמה: עידית שורר, תל אביב: מטר.

Gordon, T., 1974. Teacher Effectiveness Training, New York: P. H. Wyden.
Hargreaves, A., 1998. “The Emotional Practice of Teaching", Teaching and Teachers Education 14 (8): 835–854.
Pines, A. M., 2002. “Teacher Burnout: A Psychodynamic Existential Perspective", Teachers and Teaching: Theory and Practice 8 (2): 121–140.