משרד החינוך הציב את התלמיד במרכז, וזה לא בהכרח טוב

גרפינקל, א' (2021). משרד החינוך הציב את התלמיד במרכז, וזה לא בהכרח טוב. הארץ

לראשונה מאז שי פירון ב–2013, מונתה לעמוד בראש משרד החינוך אשת חינוך. השמחה, ובצדק, רבה. ד"ר יפעת שאשא־ביטון, מרצה לחינוך, היא אכן הבטחה עצומה, אבל ייתכן שראוי להשמיע בעניין זה גם מילת אזהרה. פירון העמיד במרכז פועלו את "הלמידה המשמעותית": זו שמקדשת יצירתיות והתמקדות בתחומי העניין השונים של כל תלמיד ותלמיד. בתקופת נפתלי בנט, שהחליפו במשרד, נסוג משרד החינוך במידה רבה ממדיניות זו ושם את הדגש על לימודי מתמטיקה.

למאמר המלא באתר עיתון "הארץ"

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא יצירתיות

בקרב חוקרי החינוך העכשוויים שורר קונסנזוס נרחב למדי בדבר הצורך להעניק יתר חשיבות ליצירתיות במערכת החינוך, בין השאר על חשבון מבחנים סטנדרטיים שנחשבים למזיקים בפני עצמם — בטענה שהם הופכים את בתי הספר לבתי חרושת לציונים, מעודדים אחידות ותחרותיות מלחיצה ומרדדים את הלמידה.

אולם לא בטוח שהדעה המקובלת במחקר העכשווי מוצדקת, וייתכן שראוי להעדיף דווקא את גישתם השמרנית, ההישגית ומקדשת המדידה של שרי החינוך לשעבר גדעון סער ונפתלי בנט. אחרי הכל, בתקופת סער זינקו תלמידי ישראל מהמקום ה–24 למקום השביעי במבחני דירוג בינלאומיים למתמטיקה, ובמדעים עלתה ישראל מהמקום ה–25 ל–13; בתקופת בנט, שיעור התלמידים שעברו בגרות במתמטיקה ברמה של חמש יחידות עלה בכ–50%: מ–10.5% ל–15.5%.

דת היצירתיות

בשנים האחרונות, כך מספרים לנו חוקרי החינוך, השתנו פני הדברים. שוק העבודה, המסתמך על כלכלת הידע, אינו זקוק עוד לעובדים אחידים, צייתנים וקונפורמים, שממלאים הוראות סטנדרטיות ופועלים לפי לוחות זמנים קבועים ונוקשים. תחת זאת זקוקים המעסיקים, ויזדקקו עוד יותר בעתיד, לעובדים יצירתיים, רבי דמיון ומחוננים בחשיבה ביקורתית. בגלל השתכללות המכונות, רוב העובדים אינם מייצרים דברים פיזיים, אלא רעיונות — ומכך נגזר שעובד טוב הוא עובד שמייצר הרבה רעיונות בעלי ערך. "יצירתיות", כך הגדיר המומחה לחינוך פרופ' קן רובינסון, "היא תהליך של יצירת רעיונות חדשים ובעלי ערך". מסקנה: שוק העבודה זקוק לעובדים יצירתיים, ומכאן שעל מערכת החינוך לייצר בוגרים יצירתיים.

עמדתו של רובינסון המנוח מהדהדת במאמרים אקדמיים בתחום החינוך; במסמכים של ה–OECD; בשיעורים במכללות להוראה; בחוזרי מנכ"ל; בדבריהם של מנהלים, מורים, הורים ותלמידים; ובכתבות בתקשורת — בכל מקום מככבת מילת הבאזז "יצירתיות" לצד מילים־אחיות כגון "למידה משמעותית", "דמיון", "סקרנות", "ביקורתיות" ו"גמישות מחשבתית". למרבה הפרדוקס, האפקט שנוצר הוא זמזום אחיד ומונוטוני בשבח טיפוח הגיוון והיצירתיות במערכת החינוך, שאיש כמעט אינו מטיל בו ספק.

ייתכן שיש מקום להפעיל מעט חשיבה ביקורתית ויצירתית לגבי המקום המרכזי שניתן לביקורתיות וליצירתיות במערכת החינוך. אולי לא ממש לטעון נגד יצירתיות — בעצמי כתבתי כאן בשבחיה — אבל כן לבחון את הסכנות שבהדגשה מופרזת שלה על חשבון עניינים אחרים.

יצירתיות, נזכיר, היא התהליך או היכולת לייצר רעיונות רבים, מקוריים ובעלי ערך. היא מזוהה עם:

1. עבודות חקר ופרויקטים, להבדיל ממבחנים עם שאלות סגורות שיש להן תשובה נכונה אחת.
2. הערכה מעצבת ומילולית, להבדיל מהערכה מסכמת עם ציונים מספריים.
3. הנעה פנימית, להבדיל מהנעה חיצונית — התלמיד לומד את מה שמעניין אותו ולא את מה שמעניין את הוריו ומוריו, ועושה זאת מתוך סקרנות ועניין, ולא כדי להשיג ציון.
4. התלמיד במרכז, להבדיל מהמורה במרכז.
5. יזמות, אחריות חברתית ואקטיביזם פוליטי — להבדיל מהסתפקות במציאות כפי שהיא.
6. אינדיבידואליזם וחשיבה ביקורתית — להבדיל מקונפורמיות, עדריות וצייתנות.

אכן, כל זה נשמע טוב ומועיל ויפה. אז מה בכל זאת יכול להיות רע?

אני ואני ואני

כדי להשיב על השאלה הזאת, ניתן לחזור אל הספר "תרבות הנרקיסיזם" שיצא ב–1979 בארה"ב, מאת ההיסטוריון ומבקר התרבות כריסטופר לאש. לאש טען כי החברות המודרניות פיתחו תלות במומחים למיניהם, בתחומי הבריאות, המשפטים, הטכנולוגיה — וגם החינוך: הורים אינם סומכים עוד באופן בלעדי על עצמם בחינוך ילדיהם, אלא שולחים אותם לאנשים זרים, מומחים לחינוך. כלומר, מורים.

"העידן התעשייתי", כתב לאש, "הוציא את האב מהבית ומתפקידו בעיצוב חיי הנפש של הילד". הדברים נכתבו לפני כ–40 שנה, ומאז עוד עלה בהרבה שיעור האמהות שיצאו מהבית לטובת קריירה במשרד. לאש הצביע על כך שהתרבות העכשווית, לפחות החל במחצית השנייה של המאה ה–20, החלה למאוס בתלות הזאת במומחים. בהקשר החינוכי, מדובר בירידה בסמכות המורה, שהרי עכשיו התלמיד במרכז, והשאלות והתשובות שהמורה מציע, אם בכלל, הן רק שאלות ותשובות אפשריות לצד, אם לא מתחת, לאלה שמציע התלמיד.

כך קרה ששקיעת הסמכות ההורית לוותה בסופו של דבר בשקיעתן של מערכות סמכות נוספות. לאש חיבר בין ההתנגדות ל"אליטיזם" ול"תרבות גבוהה" לבין החברה הנרקיסיסטית. אריק גלסנר, שסקר את הספר, ציין כי לדברי לאש, "המוסדות שמנחילים את התרבות לדור הבא (בית הספר, הכנסייה, המשפחה), שאמורים להיאבק בנטיות הנרקיסיסטיות של התרבות שלנו באמצעות אכיפת סמכות ותביעות תרבותיות, מעוצבים חרף זאת בדמותה של החברה הנרקיסיסטית... יש כאן לא רק ביטוי לערעור הסמכות, אלא גם ביטוי לחוסר היכולת להתייחס לחינוך ברצינות, לחוסר היכולת להתעניין ולעורר התעניינות במה שמחוץ לחוויה המיידית של האני".

אם התלמיד במרכז — ואם האני שלו ולא של הוריו, מוריו או דמויות סמכות אחרות הוא שאליו מכוון ומוכפף הכל — התוצאה הכמעט בלתי־נמנעת היא נרקיסיזם. טענה כזו עולה במפורש מספרם של עוז ותמר אלמוג,  "דור ה-Y כאילו אין מחר". זה כתב אישום חריף נגד ילידי שנות ה–80 וה–90 ומחנכיהם, לפיו מדובר בדור המתאפיין באנוכיות ובהתרכזות מופרזת בעצמו, מתקשה להתבגר ולוקה ברמת המחויבות והאחריות שלו: "ילידים דיגיטליים שגודלו כנסיכים ונסיכות, עטופים בחום ואהבה ומרופדים במחמאות. הבטיחו להם שאם רק ירצו יוכלו לעוף על החלום שלהם".

באופן דומה, בארה"ב מאשימים את בוגרי מערכת החינוך בשנים האחרונות בכך שהם משוכנעים, כי כך לימדו אותם להאמין, שהם "פתיתי שלג" ייחודיים ועדינים, ולכן הם תובעים מהעולם ומסביבתם הכרה והסתגלות מוחלטת לייחודם ולצורכיהם האישיים. כתוצאה מכך מתלוננים מרצים באוניברסיטאות ומעסיקים בשוק העבודה על פינוק, חוסר נאמנות וציפיות בלתי ריאליות של צעירים שחונכו להאמין שדעתם נחשבת יותר משהיא באמת, שעולם העבודה מתאפיין בהרבה יותר דמיון ויצירתיות מכפי שהוא באמת, ואשר מתקשים להשלים משימות שגרתיות, מכניות, משעממות ונטולות ביטוי אישי — שמה לעשות, עדיין נפוצות בעולם האמיתי.

האם ייתכן שלדגש המופרז על יצירתיות, סקרנות ודמיון במערכת החינוך יש קשר לציפיות המופרזות האלה של בוגרי בתי הספר, ומכאן גם לאכזבות הבלתי נמנעות, לתסכול ולקושי שהם חווים כאשר הם נחבטים אל סלעי המציאות? האם ייתכן כי צדק הפסיכולוג היינץ קוהוט בביקורתו על פרויד, כאשר קבע בניגוד לאבי הפסיכואנליזה כי תהליך התבגרות תקין אינו כולל רק תנועה מתלות לעצמאות, אלא גם שימור של תלות בריאה בדמויות אחרות, אידיאליות, כולל דמויות סמכות כהורים ומורים?

לא לכל אחד

תשובה על כך ניתן אולי למצוא בהצלחה הכלכלית והחינוכית הפנומנלית של סין, שמובילה את העולם בשנים האחרונות בצמיחה כלכלית ובדירוג התלמידים במבחנים הבינלאומיים. סין כמובן מפעילה שיטות הוראה מסורתיות ונוקשות יותר מאלה המקובלות במערב — כאלה שבמובן מסוים מזכירות את שיטותיהם של סער ובנט.

כדאי לחשוב גם על בוגרי מערכת החינוך הישראלית של עד שנות ה–90, תקופת "בתי הספר כבתי חרושת לציונים" של לפני "הלמידה המשמעותית". הרי בוגרים אלה התגלו בסופו של דבר כחדשנים ויצירתיים מספיק כדי להפוך את ישראל לאומת הייטק שמצטיינת במספר הפטנטים והסטארטאפים לנפש. ואם המערכת של עד שנות ה–90 לא באמת היתה שבורה, לא צריך היה לתקן אותה.

נדמה שלצייתנות ולסטנדרטים אחידים בכל זאת יש ערך. כלכלת הידע לא ביטלה לחלוטין את הצורך בכלים, בשפה ובכישורים אחידים וטכניים שהיו נחוצים בעידן התעשייתי: קריאה וכתיבה; חשבון; היכולת לתקשר עם זרים בשפה אוניברסלית ואובייקטיבית ככל האפשר. ומנגד, ההתפתחויות האחרונות בטכנולוגיה, בבינה המלאכותית ובלמידת המכונה הביאו לכך שמחשבים מסוגלים לייצר ציורים, מאמרים, שירים וסיפורים שגם מומחים אינם מצליחים להבדילם בקלות מיצירות אמנות אנושיות. כלומר, יש סכנה שאפילו עובדים יצירתיים יוחלפו בעתיד על ידי מכונות, ומכאן שגם יצירתיות לא תקנה חסינות אוטומטית בשוק העבודה.

ומה בדבר החוויות האישיות וההיגיון הפשוט של רבים מאיתנו? כמי שהיו תלמידים בעצמם וכמי שהם הורים לתלמידים, ניסיוננו מלמד אותנו כי ציונים ומבחנים, תחרות ומשמעת יכולים להניע אותנו לעבוד וללמוד קשה יותר, ולכן גם להשיג ולדעת יותר. לכן, לא כדאי להישען אך ורק על הנעה פנימית, לסמוך על כל תלמיד ועל כל ילד שיהיה ממושמע וחרוץ מספיק, שיידע מדוע חשוב להתאמץ וללמוד. באופן דומה, גם לא ניתן להניח כי כל תלמיד יידע מה מסקרן אותו עכשיו, קל וחומר מה יסקרן אותו ומה יעזור לו להתפרנס ולתרום לחברה בעתיד. בהקשר זה, ראוי להתבונן בחשד בדוגמאות להצלחה שהביא גורו היצירתיות רובינסון, כמו למשל הכוריאוגרפית מרתה גרהם שבירכה על כך שהוריה ומוריה הניחו לה להשקיע בריקוד במקום בלימודים סטנדרטיים יותר. כי בינינו, כמה אנשים מצליחים להתפרנס ממחול?

זאת ועוד, כישלון במבחן בעל שאלות סגורות, שבוחן גוף ידע מוגדר שמכוון לתשובה נכונה אחת ומתגמל עליה בציון מספרי — יכול להתריע בזמן על אי־התקדמות מספקת, על הצורך להתאמץ יותר או לשנות משהו באופן ההוראה והלימוד.

ראוי לתת את הדעת על עניין נוסף, על גבול התקינות הפוליטית. האמנם יצירתיות, כפי שטוענים רובינסון ורבים אחרים, אכן מתאימה לכל אחד? האם כולם אכן מספיק מוכשרים, עתירי דמיון ובעלי יכולת לחידוש ולמקוריות?

שאלות אלה אמורות להיות חשובות דווקא בעיני המחנכים שדוגלים בהתייחסות שונה לכל תלמיד ותלמיד, על פי נטיותיו ויכולותיו הספציפיות, מתוך התנגדות לרצון להגיע לאיזה אידיאל יחיד. כלל מבורך זה אמור להיות תקף גם כאשר מכנים אידיאל זה בשם הנעלה "יצירתיות".

"אבל הילד יצירתי"

הדיווחים בשנות הלמידה המשמעותית מלמדים כי בבתי ספר חלשים רמת עבודות הגמר והפרויקטים היתה ירודה ביותר, וכי הענקת אוטונומיה וחופש בחירה למורים ולתלמידים בעניין חומר הלימודים הביאה לירידה בסטנדרטים, כך שבשיעורי ספרות, למשל, נלמדו פזמונים רדודים במקום יצירות מופת קאנוניות. זאת, אף כי יש ערך חברתי מאחד ומגבש לקאנון אמנותי ולנרטיב היסטורי משותף שנמסרים מלמעלה.

לצד זאת, ניתן להסביר את השסעים והאלימות בחברה הישראלית ובחברות רב־תרבותיות אחרות בנטייה המוגזמת לבקר קאנונים ונרטיבים מרכזיים כאלה; בהיעדר הכבוד לדמויות סמכות כמו הורים, מורים ושוטרים; בנטייה המופרזת לשנות את המציאות במקום להבין שיש בה גם חלקים שראויים לשימור; בנטייה לבוז למרכז ולפרק הכל — בלי להביא בחשבון את כל ההשלכות השליליות שעלולות להיות לכך.

הדילמות האלה אינן חדשות. עוד בשנות ה–70 כתב יוסי בנאי לגשש החיוור את המערכון "ילד יצירתי", שבו הורים חסרי אונים לילד מופרע ועצל שמפריע את מנוחתם בקולות תיפוף בלתי־פוסקים מתווכחים אם לשעות להמלצת יועצת בית הספר: "תנו לו לבטא את עצמו, הילד יצירתי". היועצת הנלעגת מסמלת כמובן את כל אלה במערכות החינוך המתקדמות־לכאורה שהפריזו בסגידתם למולך היצירתיות, והפכו אותו לחזות הכל, תוך ויתור מוגזם על ערכים אחרים. לא שיצירתיות אינה חשובה, אלא שכמו כל דבר בחינוך ובתחומים אחרים — הכל עניין של הקשר ומידה. ואם ביקורת, ספק ויצירתיות הם חשובים, ניתן לבקר גם את הנטייה המוגזמת לביקורת, להטיל ספק בהתמכרות לספק ולנסות לחשוב בצורה יצירתית גם על יצירתיות. נעים לדמיין שבימים אלה שאשא־ביטון דנה בסוגיות שלעיל עם עמיתיה לממשלה ושרי החינוך לשעבר בנט וסער.