משחקים דיגיטליים לשימור אנרגיית הלמידה: השפעתם על המוטיבציה, על הקשב ועל ההישגים

Chen S. W., et al. (2019). Digital games for learning energy conservation: A study of impacts on motivation, attention, and learning outcomes, Innovations in Education and Teaching International, 56 (1), 66-76

• בעידן שבו כולם מבקשים "למשחק" את הלמידה , יש לבחון את השפעות המשחק הדיגיטלי ולהשוותו למשחק פשוט
• למידה מבוססת משחקים דיגיטליים היא כלי אפקטיבי לשיפור הישגי למידה לטווח קצר
• שיפור הלמידה לטווח קצר מתרחשת גם כאשר הלומדים עצמם אינם בעלי מוטיבציה וגם כאשר דומה שהמשחק לא הצליח לתפוס את תשומת לבם, ובכל זאת:
• משחק דיגיטלי עלול להסיח את דעתם של הלומדים מהמטרה הפדגוגית
• יש מספר תכונות ומאפיינים הנדרשים כדי להפוך את הלמידה מובססת משחק דיגיטלי לאפקטיבית: הנושא, עיצוב, מאפייני המשחק, אופי פיזור הידע
• נמצאו השפעות חיוביות על שימור הידע לטווח קצר אך תיאוריית העומס הקוגניטיבי מצביעה על בעייתיות הקשורה להסחת דעת שעלולה להיגרם בעקבות מאפיינים מסיחים של המשחק

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

הבנת הלמידה של ילדים קטנים דרך משחק: בניית פדגוגיות משחקיות

מאגר לכלים דיגיטליים לשילוב בהוראה בכיתה: כלים קטנים גדולים

הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי

מבוא

משחקיות או מישחוק הלמידה הפכו בשנים האחרונות למושגים כמעט הכרחיים בהקשרים אינטר-דיסציפלינריים רבים (Robson et al., 2016). כאשר מדברים על מישחוק, Gamification, מתכוונים למעשה להכנסת עיצוב משחקי להקשרים ולתכנים לא-משחקיים או לימודיים. מורים וחוקרים מבקשים למשחק את תכני הקורסים, את השיעורים בכיתות, כדי לעודד ולהגביר את סקרנותם של התלמידים ולהקל על הלמידה בעידן של הסחות רבות. הלומדים עצמם, חשוב להזכיר, בני הדור הדיגיטלי, מצפים שטכנולוגיות דיגיטליות יכללו בהוראה ובלמידה בתוך הכיתה ומחוץ לה (Glover, 2013).

מומחים וחוקרי פדגוגיה נוטים להמליץ על למידה מבוססת משחקים דיגיטליים, אך השפעותיה ותוצאותיה תלויות בגורמים מרובים שלא נבדקו ובודדו באופן מספק. בנוסף, אף על פי שמחקרים תומכים ביתרונותיה של למידה מבוססת משחקים דיגיטליים, אין מספיק הוכחות המעידות על יתרונותיו של המשחק הדיגיטלי על פני המשחק המסורתי, הלא-דיגיטלי (Hanus & Fox, 2015). לעומת זאת כן קיימים כבר מחקרים המעידים כי חוויות הלמידה מבוססת משחקים דיגיטליים הובילו תלמידים דווקא להישגים נמוכים יותר במטלות כתיבה למשל, ולהשתתפות מופחתת בפעילויות כיתתיות (Dominguez et al., 2013). יש צורך, אם כן, במחקר נוסף שיעמוד על יעילותם של משחקים לא דיגיטליים כאמצעי ללמידה לעומת אמצעים אלקטרוניים, ממוחשבים ואינטראקטיביים.

המחקר הנוכחי

המחקר הנוכחי ביקש לבחון את השפעות קצרות הטווח של שתי שיטות למידה מבוססות משחק דיגיטלי ולהשוותן לשיטת למידה מסורתית, מבוססת ניר ועיפרון, ולבחון באמצעות השוואה זו את מידת שימור האנרגיה של הלומדים והמורים. המחקר ביקש למצוא כיצד שלוש שיטות למידה אלה השפיעו על המוטיבציה של הלומדים, על תשומת הלב שלהם (הקשב) ועל תוצאות הלמידה.

בניסוי השתתפו 204 תלמידי מכללות ש"גוייסו" מארבע מחלקות שונות (רפואה סינית, אנגלית שימושית, מדע וטכנולוגיה ביולוגיים, הנדסת מידע) מאוניברסיטה גדולה בדרום טאיוואן. רוב המשתתפים היו תלמידים חדשים (146), יותר נשים (117) מגברים (87). לא נמצא ששנת הלימוד או המיגדר השפיעו באופן משמעותי על תוצאות הלמידה מבוססת משחקים.

תוצאות

מבחינת תוצאות הלמידה לטווח קצר, הממצאים חשפו כי המשתתפים ששיחקו את המשחק הדיגיטלי שהיה בעל תכונות עיצוביות ומשחקיות מורכבות יותר, כולל דמויות מונפשות ואינטראקטיביות, קיבלו ציון גבוה משמעותית מקבוצת המשתתפים ששיחקו במשחק הפשוט. משתתפי הקבוצה הראשונה קיבלו ציון גבוה יותר גם מקבוצת הלומדים ששיחקו במשחק הניר והעיפרון המסורתי. ובכל זאת, חשוב לציין כי בניגוד למחקרים רבים קודמים, עלה כי השימוש במשחקים דיגיטליים אלה לא משפיע על המוטיבציה ועל הקשב במהלך הלמידה.

דיון

מחקר זה ביקש לעמוד על ההשפעות לטווח הקצר של שלוש שיטות למידה מבוססות משחק על מוטיבציה, תשומת לב ותוצאות הלמידה. שניים מהמשחקים היו דיגיטליים והתבססו על אותו פורמט של שאלה-תשובה אך בעיצוב שונה. האחד נחשב למעניין ומניע יותר לפעולה כיוון שהוא כלל דמות מצוירת, סיפור, אפקטים מיוחדים ומשימה לביצוע, ואילו השני סיפק לשחקנים מערכת אוטומטית לשאלות ותשובות. לצורך השוואה, בנוסף לשני המשחקים הממוחשבים הללו, כלל המחקר גם משחק "מסורתי" בנייר ועיפרון.

באשר למוטיבציה, התוצאות היו מעניינות. בניגוד למחקרים רבים קודמים, מחקר זה מצא כי הגישה המבוססת על משחק דיגיטלי לא הניעה יותר משיטת הנייר והעיפרון. למעשה, אף על פי שלא נמצאה מובהקות סטטיסטית, ציוני המוטיבציה בקבוצת השיטות המסורתיות היו אפילו מעט גבוהים יותר מציוני השיטות הדיגיטליות. ממצא זה מהווה תזכורת חשובה לכך שהמשחק הדיגיטלי כשלעצמו איננו שיטת קסם המובילה תמיד ובאופן אוטומטי לשיפור המוטיבציה ללמידה. גם שיטות למידה מסורתיות, כמו שיטת הנייר והעיפרון הפשוטה או ההרצאות הפרונטליות שלעתים מוצגות כשיטות שבעידן הדיגיטלי אבד עליהן הכלח, עשויות להיות יעילות ביותר, כמניעות ומעודדות ללמידה.

באופן דומה כמה מחקרים גם הצביעו על כך שתלמידים בקורס המשוחק חוו והפגינו מוטיבציה וסיפוק נמוכים יותר מאשר בקורס הלא-משוחק. עולה כי מספר אלמנטים משחקיים, כגון מערכת התגמול (פרס) למשל, עשויים להשפיע לרעה על מוטיבציית הלמידה של התלמידים (Deci et al., 2001, Hanus & Fox, 2015). ואמנם, הגם שמערכות שיעורים מבוססות משחק וכיתות "ממושחקות" מהוות חידוש ומסמנות מגמה מבטיחה, ישנם תלמידים שסבורים עדיין שהשיטות המסורתיות משתלבות טוב יותר במסגרות החינוך שלהם. תלמידים אלה עשויים לזהות אלמנטים מסוימים במשחק כמסיחים את דעתם ואפילו כמורידים את מוטיבציית הלמידה שלהם במהלך הפעילות הפדגוגית, וזאת כיוון שהשתתפות במשחקים או פעילות משחקית חורגות מציפיות הלמידה האופייניות שלהם ומהרגלי וחוויות הלמידה בהם התנסו עד כה (Whitton, 2007).

למרות שמחקר זה לא מוכיח את הטענה לפיה משחקים דיגיטליים מסייעים או מגבירים את ההנעה ללמידה, נמצאו השפעות חיוביות על תוצאות הלמידה לטווח הקצר (כלומר, על ציוני החידון של הבחירה המרובה). המשתתפים ששיחקו את המשחק הדיגיטלי שהיו בו תכונות (features) רבות יותר קיבלו ציון יותר גבוה משמעותית מהמשתתפים בשתי הקבוצות האחרות. אמנם ההבדלים בין תוצאות המשחק הדיגיטלי הפשוט לבין התוצאות שהושגו בשיטת הנייר והעיפרון לא היו משמעותיים, אך הציון הממוצע בקבוצת המשחק הדיגיטלי היה עדיין גבוה יותר.

ענין נוסף העולה מהמחקר קשור לשימור הידע: אף על פי ששיטות מבוססות משחק דיגיטלי לא הצליחו יותר בהנעת התלמידים ללמידה, אלה ששיחקו משחק דיגיטלי בכל זאת הצליחו בהשוואה לקבוצת הנייר והעיפרון במבחן שימור הידע. ממצא זה תואם את מרבית המחקרים הקודמים אשר בדקו השפעותיהם של משחקי מחשב חינוכיים על עליית ידע לטווח קצר. עם זאת, תיאוריית העומס הקוגניטיבי מצביעה על כך שמשחק דיגיטלי מעוצב היטב או משחק דיגיטלי מורכב אך מושך מאד, מקושר לעתים קרובות לשקיעה גבוהה יותר במשחק, לנוכחות וירטואלית חזקה, לתפיסה של משחקיות רבה, וחשוב מכך, לביצועי למידה נמוכים יותר, הנגרמים בעקבות העומס הקוגניטיבי המוגבר (cheng et al., 2015).

במבט ראשון מחקר זה לא עלה בקנה אחד עם התיאוריה. צוות המחקר הציע שני הסברים, הגם שעומס קוגניטיבי ומידת השקיעה במשחק לא נמדדו הפעם. ראשית, למרות שהמשחק הדיגיטלי בקבוצה הראשונה הכיל אלמנטים רבים, הוא התבסס על פורמט טכני פשוט של שאלה ותשובה, ולא היה צפוי לעורר בקלות חווית שקיעה עמוקה, במיוחד בפרק זמן של 10 דקות. שנית, למשחקים הדיגיטליים במחקר הנוכחי היו הצליחו להפחית עומס קוגניטיבי כיוון שהם הציגו ידע מרוכז, מתומצת. המשחקים הדיגיטליים הראו שאלה אחת ואת התשובות בכל פעם, בעוד שהשיטה המסורתית הציגה את כל המידע בבת אחת (Mayer & Moreni, 2003).

כאשר מביאים את כל הנתונים הללו בחשבון עולות מהמחקר שתי מסקנות מרכזיות:

1. משחקים דיגיטליים אינם עוזרים בהכרח בהגברת המוטיבציה ללמידה כיוון שהתוצאות עשויות להיות תלויות במספר גורמים כגון מידת ההנאה של המשחק או העדפות הלמידה של קהל היעד, כלומר האם הלומדים אכן רוצים ללמוד באמצעות משחק, ובכל זאת:
2. משחקים דיגיטליים אכן עשויים לעזור בשיפור רכישת הידע לטווח הקצר.

ממצא נוסף שלא תאם למחקרי עבר היה כי גישות הלמידה מבוססות המשחק הדיגיטלי לא השכילו לתפוס את תשומת ליבם של הלומדים באופן מספק, גם אם ציוני הקשב של הקבוצות הדיגיטליות היו גבוהים יותר מקבוצת המשחק בנייר ועיפרון. השערת החוקרים בנוגע לממצא זה מתייחסת לעיצוב של המשחקים הדיגיטליים שלא היו מוצלחים דיים, או מושכים באופן מספק. בנוסף חשוב לזכור שבהשוואה למשחקים המסחריים, שנושאיהם רחבים ומושכים, סביר יותר שהתכנים או הנושאים החוזרים במשחקים החינוכיים יתפסו כמשעממים. יתכן שבכך טמון ההסבר לעובדה שהם לא הצליחו לתפוס את תשומת לבם של הלומדים באופן מספק.

במחקרים עתידיים יש לתת את הדעת על שני עניינים אלה: ראשית ראוי לבחון בחינה קפדנית יותר את התכונות המפורטות, את המאפיינים, של משחקים דיגיטליים חינוכיים כדי להפכם ליעילים יותר ולשימושיים יותר (פונקציונליים יותר), ושנית, יש להקדיש תשומת לב לתכנון כזה שלא זו בלבד שלא יסיח את דעתם של הלומדים מהמטרה העיקרית, אלא שיסייע להם להתרכז ולהפנות את תשומת הלב והקשב למטרה הפדגוגית.

 ביבליוגרפיה

Cheng, M. T., She, H. C., & Annetta, L. A. (2015). Game immersion experience: Its hierarchical structure and impact on science learning through serious educational game play. Journal of Computer Assisted Learning, 31, 232–253

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71, 1–27

Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fern_andez-Sanz, L., Pag_es, C., & Martínez-Herr_aiz, J. J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Computers & Education, 63, 380–392

Glover, I. (2013). Play as you learn: Gamification as a technique for motivating learners. In J. Herrington, A. Couros, & V. Irvine (Eds.), Proceedings of world Conference on educational multimedia, hypermedia and telecommunications (pp. 1999–e2008). Chesapeake, VA: AACE

Hanus, M., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study in intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161

Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38, 43–52

Robson, K., Plangger, K., Kietzmann, J., McCarthy, I., & Pitt, L. (2016). Game on: Engage customers and employees through gamification. Business Horizons, 59, 29–36

Whitton, N. (2007). Motivation and computer game based learning. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore, pp. 1063–1067