משהו לא בסדר בכיתה היהודית?

עיקרי הדברים:

• בשיעורי תנ"ך ויהדות רבים המצוות מוסברות כפולחנים קדומים או כפולקלור חביב ויש נטייה לתאר את ההיבטים הדתיים של המסורת מהזווית האנתרופולוגית
• במקרים אחרים מוצגת המסורת כבסיס לתרבות הלאומית-חילונית של היום, או כנוסטלגיה סנטימנטלית, שאינה דורשת מאתנו דבר
• כתוצאה מכך התלמיד הממוצע נותר אדיש; בדרך זו הופכת היהדות לדבר שאין מתייחסים אליו ברצינות: בלתי מובנת או בלתי חשובה
• יש ליצור דיאלוג מכבד בין התלמידים לבין המקורות והמסורת, בין התלמידים לבין עצמם ובינם לבין המחנכים בין ציבורים יהודיים שונים
• גישה זו קרויה הגישה הערכית-רלוונטית, שמצד אחד אינה מתעלמת מהשינויים שעבר העולם המודרני ומצד שני מתייחסת למקורות ברצינות הראויה להם

רוזנק, מ' (2015). "משהו לא בסדר בכיתה היהודית?" בתוך: הוראת תרבות ישראל – בין הערכי לרלוונטי. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת והאוניברסיטה העברית

ספר זה נכתב כמסגרת תאורטית מנחה לתוכנית לימודים להוראת מקורות יהודיים, והרלוונטיות שלו התחזקה בעקבות הדיון המתמשך על הדתה.

הספר מנתח באופן חריף את דרכי ההוראה המקובלות של המקורות והמסורת היהודית, ומציג את גישת ההוראה הערכית-רלוונטית. גישה זו שואפת ליצור דיאלוג בין התלמידים לבין המקורות והמסורת, בין התלמידים לבין עצמם ובינם לבין המחנכים וכן ליצור שיח ודיאלוג בין ציבורים יהודיים שונים מתוך כבוד והערכה הדדית, בלי שאף אחד יחוש כאילו הוא ויתר מראש על השקפתו.

לרכישת עותק מקוון או מודפס של הספר

לקריאה נוספת

על אמנות ההנחיה של בתי המדרש

האתגר החינוכי שהספר מנסה להתמודד עמו נעוץ בכך שתלמידים רבים בבתי ספר יהודיים ברחבי העולם אינם מגלים כל רצון ללמוד יהדות, שנראית להם חסרת משמעות ולא מעניינת. לפי המחבר, כדי להתגבר על אתגר זה דרושה גישה חדשה להוראת התרבות היהודית.

בפניכם מובא סיכום של הפרק הראשון בספר, המצייר באופן נוקב את הבעיות והקשיים שבפניהם ניצבת הוראת היהדות.

הצגת הבעיה

בשיעורי תנ"ך ויהדות רבים המצוות מוסברות כפולחנים קדומים או כפולקלור חביב. יש נטייה לתאר את ההיבטים הדתיים של המסורת מהזווית האנתרופולוגית, ולהציג את המסורת כבסיס לתרבות הלאומית-חילונית של היום, או כנוסטלגיה סנטימנטלית, שאינה דורשת מאתנו דבר. כתוצאה מכך התלמיד הממוצע נותר אדיש. בדרך זו הופכת היהדות לדבר שאין מתייחסים אליו ברצינות: בלתי מובנת או בלתי חשובה. בעיני רבים מהתלמידים, בעיקר החילונים, ליהדות אין ערך או משמעות מיוחדים.

בכיתות הנמוכות עוד אפשר לעורר אצל התלמידים עניין בנושאים יהודיים כמו חגים וסיפורים, אך ככל שגילם של התלמידים עולה, כן רבה אדישותם ואפילו עוינותם כלפי הנושא.

לכן, המחנכים היהודיים בעידן המודרני צריכים לא רק להסביר את המסורת בבהירות, אלא גם להצדיק את חשיבותה, אך בלי להזדקק לאפולוגטיקה, ולהניע תלמידים ללמוד אותה, אך בלא להשתמש בתחבולות.

המחבר מודאג מהאפשרות שבעם ישראל התחילו להיווצר קבוצות תרבותיות שונות, ללא מורשת משותפת וללא עתיד משותף, אשר הפער ביניהן מתרחב והולך. הוא תוהה מה ניתן לעשות כדי לצמצם את הפער הזה?

רוב התלמידים (ורוב ההורים ולפחות חלק מהמורים) אינם מקבלים את סמכותה של המסורת היהודית ואת 'זכותה' לעצב את חייהם האישיים והחברתיים כדבר מובן מאליו. הם אינם רואים ביהדות מקור חובק-כול של משמעויות וחיובים. כלומר, בלא לימוד או בחירה מודעת, לא היתה להם מחויבות מלכתחילה לערכה ולאמיתותה של היהדות.

שאלות המחקר

1. כיצד אפשר 'למכור' יהדות לאנשים שלא בדיוק 'קונים' אותה, בלי להסתבך בהתנצלויות והצטדקויות מתגוננות, בלי לעוות מסרים ובלי ליצור 'חבילות' המכילות 'סחורה' אטרקטיבית אך לא אמיתית?
2. כיצד נוכל להראות שהיהדות חשובה, שיש לה ערך חינוכי?
3. מהם הדברים החשובים, או החשובים ביותר, שצריכים לדעת אנשים אשר אינם מקבלים את סמכותה של המסורת היהודית? איך אפשר ללמד בצורה אותנטית מסורת, אשר אחד מעיקריה הוא סמכותה לכפות נורמות? איזה לקט מתוך המקורות יוכל לבטא את המהות הזו, ובעת ובעונה אחת גם לדבר אל קהל היעד?
4. מהו שורש הבעיה? החילוניות? ואולי השקיעה ב'ענייני העולם הזה'? אם כן, אולי הפתרון הוא 'לחזור אל הדת', כלומר ללמד רק את הרוצים ללמוד? מנגד, אולי הבעיה נוצרה עקב גישה דתית שאינה מסוגלת 'להתייחס אל העולם ברצינות'? רוב האנשים הנאמנים למסורת נראים כאילו הנאמנות שלהם עיוורת. אולי הצירוף הזה של 'נאמנות' מצד אחד ו'עיוורון' מצד אחר הוא שורש הבעיה? אולי דווקא הדגשת היתר של הנאמנות העיוורת היא שגרמה למיעוט הנאמן להיעשות עיוור והביאה שלא בצדק להתערערות נאמנותו של הרוב?

מציאת גישה חינוכית: הצלחה וכישלון

בכל מקום שבו מתרחשת פעילות חינוכית תמיד יש:

• מישהו שמלמד.
• מישהו שמלמדים אותו וגם לומד, לכאורה לפחות.
• חומר כלשהו המועבר מהמלמד אל הלומד, ושבאמצעותו המלמד מקווה לחולל שינוי חיובי כלשהו אצל הלומד.
• סביבה כלשהי שבמסגרתה ובחסותה נפגשים הלמד והלומד, ואשר סומכת את ידיה על חשיבותו של החומר הנלמד ועל השימוש בו.

במקרים של כישלון בחינוך היהודי כלל לא ברור מהו אותו חומר לימודים "בעייתי" אשר המורים אינם מרגישים איתו בנוח, התלמידים אינם זקוקים לו והציבור אינו משתמש בו. האם זהו התלמוד, כפי שמלומדים רבים טוענים? או חיים של אמונה וקיום מצוות, כפי שטוענים אנשי המסורת? ואולי התנ"ך? או כל הדברים גם יחד?

נראה שהנתק המרכזי הוא בין חומר הלימודים לבין הסביבה. חומר הלימודים הוא סדרה מקיפה מאוד של ספרים, המציבים דרישות רבות מאוד. אך נראה שהעם, אשר כונה בפיו של מוחמד 'עם הספר', הולך ומתרחק מן הספר ומן התביעות העולות ממנו, ומתקומם נגדו. לדעתו, הספרים הללו מעמידים יותר מדי דרישות, בלא שיעסקו בדברים החשובים באמת.

שלושה סוגי מחלה בחינוך היהודי

בין ארבעת מרכיבי החינוך שהוזכרו לעיל שוררים יחסים לא הרמוניים המולידים, או לפחות מסייעים להבין, סוגים שונים של מחלות חינוכיות, ובהם:

• הגישה של 'הכל כרגיל'.
• הגישה של 'יפה ונחמד, אך זה לא בשבילי'.
• הגישה של 'היהדות כמשאב היסטורי'.

גישת הכל כרגיל:

לפי גישה זו מלמדים את המסורת, כלומר הטקסטים, האמונות והמצוות המעשיות, כאילו דבר לא קרה, כאילו לא התרחש כל משבר בחיים היהודיים, כאילו התלמידים והחברה מקבלים את סמכותה של המסורת. ואם הם אינם חיים על פי המסורת, הרי זה רק מתוך בורות או חולשה. וכך החינוך היהודי הופך למעין עולם דמיוני, שבו מורה אשר מערכת החינוך מעמידה לרשותו רק מעט מאוד שעות הוראה, טוען שהוא מקבל את מרותה של מסורת טקסטואלית מסוימת, והוא מלמד אותה כאילו התלמידים והוריהם חיים גם הם על פיה, וזקוקים לו כדי לדעת לנהל חיים יהודיים שלמים. אך באמת יש כאן שתי חזיתות: באחת נמצאים המורה וחומר הלימודים, ובאחרת התלמידים והסביבה שלהם. איש אינו מודה בקיומו של העימות, לכן במקום עימות גלוי יש בוז הדדי.

גישת יפה ונחמד, אבל לא בשבילי:

גם כאן, בדומה לגישת 'הכול כרגיל', המסורת נתפסת כנורמטיבית ומחייבת. אולם המורה מציג את הדברים לתלמידיו מתוך ההנחה שבעצם הם זרים להם. התורה הנורמטיבית הזו אינה בשבילם. פעם, בעבר, היא כן היתה בשבילנו, וגם כיום עוד יש פה ושם כמה קבוצות קטנות של אנשים 'דתיים', המאמינות שזה בשבילן. אך כל שאר היהודים צריכים ללמוד את הדברים מן ההיבט המדעי וההיסטורי, במסגרת לימוד תולדות התרבות ויחסי הגומלין בינה לבין תרבויות אחרות.

שלא כמו בגישה הקודמת, כאן אין כל חשש שהדברים ייראו מגוחכים. לכן ייתכן שבגישה זו ילמדו התלמידים על המסורת עוד יותר מאשר לפי הגישה הראשונה. אך כאן חלוקת הכוחות בין החזיתות שונה. בחזית אחת ניצבים המורה, התלמידים והסביבה – ואילו חומר הלימודים נמצא בחזית שכנגד. המורה הוא 'מומחה לענייני הערכים הגלומים בחומר הלימודים', אך הוא אינו בא ללמד אותם. הוא גורס שצריך להכיר את המסורת ואת השפעתה על תרבות ימינו, אך עם כל זה שאנו קשורים לתרבות הזו מבחינה תרבותית, אין אנו כפופים לה.

היהדות כמשאב היסטורי:

זו גישה פולקלוריסטית. טענתה המרכזית היא שבמסורת היהודית יש היבטים חביבים, יפים ובעלי משמעות, אך אמות המידה שעל פיהן קובעים מה יפה ומה חביב, הן מחוץ למסורת. אפשר לנצל את הדברים היפים הללו ולעשות בהם שימוש, אך ייתכן כי לשם כך יהיה צורך לעקור אותם מן ההקשר המקורי שלהם. אבל את זאת עושים בלי שום נקיפות מצפון, שכן התכנים המסורתיים הם בגדר 'משאבים' בלבד. בעיניהם של המורים, התלמידים והקהילה אין משמעות למושגים כגון 'מצווה' או תפילה יומיומית. עם זאת, מקובל מאוד שנער המתכונן לחגיגת בר המצווה שלו ילמד להניח תפילין לקראת הטקס. וכך, מה שהיה בעבר מעשה נורמטיבי יומיומי, הופך ל'טקס מעבר' מילדות לבגרות. הרעיון המרכזי בגישה זו הוא שחייבת להיות המשכיות. אך בניגוד לגישות הקודמות, שבהן חומר הלימודים הוא פחות או יותר יציב, כאן חומר הלימודים משתנה תדיר, שכן הוא איננו מחייב, ועליו להביא בחשבון את הרגישויות של התלמידים והסביבה.

התחומים בהם עוסק המשך הספר

הפרקים הבאים בספר עוסקים בשאלה היא כיצד ניתן להיות אותנטיים ורלוונטיים בעת ובעונה אחת?  כלומר, כיצד אפשר להציג את חומר הלימודים היהודי בצורה אמיתית, ויחד עם זאת להתמודד ישירות ובכנות עם הצרכים ועם תחומי ההתעניינות של התלמידים והסביבות האדישות ליהדות שפעמים רבות התלמידים מגיעים מהן?