מעט מידי או יותר מידי: הכשרת מורים ושנות ההוראה הראשונות

מאת: Hilda Borko , Dan Liston , Jennie Whitcomb
מילות מפתח: הוראה הכשרת מורים מורים מתחילים
מקור
Too little or too much: teacher preparation and the first years of teaching (editorial), Journal of Teacher Education, 57(4), pp. 351-358
(מאמר מערכת)
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
פתח דבר
המרחב הרגשי המאפיין התנסויות של מורים מתחילים נע בין היותם מלאי-מרץ או מותשים, מלאי-תקווה או ציניים, מסופקים או מיואשים. נרטיבים של מורים מתחילים מדברים על המציאות הקשה של "הלמידה האמיתית כיצד ללמד". סיפוריהם מדברים על האתגרים בפניהם הם עומדים בבואם להבין את העומק והמרקם של חיי תלמידיהם ואת צרכי ההתפתחות הייחודיים שלהם. הם מנסים לפתח שגרות אנושיות וגם יעילות כדי להצליח בניהול הכיתה. הם נאבקים לתכנן תוכנית לימודים מעניינת ולבנות סטנדרטים הוגנים לעבודת התלמידים. הם מנסים להסיר מעליהם עייפות ומחפשים איזון בין דרישות הקריירה לבין פעילויות שמביאות להתחדשות. הם עומדים מול הסתירות של הביורוקרטיה הבית-ספרית וצריכים להחליט מתי לבקר ולהתנגד להחלטות מדיניות ולדרכי הוראה הנראות להם שגויות. הם נכשלים בחלק מהאינטראקציות עם עמיתים, מנהלים והורים ותוהים מדוע הישגיהם נתפשים בחוסר הערכה על ידי הציבור. בקיצור, נרטיבים של מורי שנה ראשונה מהווים מעין ציר בין התגלות לבין התפכחות (ר' למשל,
Johnston, 2002, Michie, 1999).
האתגרים הקמים לחיים בנרטיבים אלה מתועדים בספרות המחקרית. לקשיים המתגלים בשנות העבודה הראשונות יש השלכות על העבודה הממשית ועל המדיניות, בעיקר לנוכח העלות הכלכלית של פרישת מורים. יותר מכך, למרות שאנו מצפים שרוב מורי השנה הראשונה יעמדו בפני קשיים, יש עדויות שאלה שמקבלים הכשרה בתוכניות טובות (powerful) מתמודדים בהצלחה רבה יותר מאחרים עם קשיים אלה
 (Darling-Hammond, 2006), ושיש חשיבות לתוכניות קליטה איכותיות (Britton et al, 2003,
Molner-Kelly, 2004). לאור כל זאת למה נוכל לצפות מהכשרת המורים? האם ההכשרה עושה מעט מיד או יותר מדי בהכנת מורים לשנת העבודה הראשונה בהוראה?
 
השנים הראשונות
מחקרים על התפתחות מורים מתחילים מתארים שלבים טיפוסיים בתהליך. מסגרות התייחסות חדשות יותר להמשגה של למידה והתפתחות של מורים נשענות על כמה רעיונות חדשים:
א.מומחיות מסגלת / מתאמת (adaptive expertise) (Hammerness et al, 2005) - מורים כ"מומחים מסגלים/מתאימים" יוצרים מומחיות בשני ממדים: יעילות וחדשנות. מומחיותם מערבת את היכולת "לבצע מטלות ייחודיות ללא צורך בהקדשת משאבים רבים של תשומת לב להשיגם" והיכולת "לנוע מעבר לשגרות הקיימות...ולחשוב על רעיונות, דרכי עבודה ואף ערכים מרכזיים כדי להיענות לסיטואציות חדשות" (p.358-359, Hammerness et al, 2005).
 ב. הבחנה פרוגרסיבית (progressive differentiation) (Snow et al, 2005) - קיימות חמש רמות של ידע שמורים נשענים עליהם (הצהרתי, מצבי-פרוצדוראלי, יציב פרוצדוראלי, מומחי/מסגל-מתאם ורפלקטיבי/מנתח). אין לראות ברמות אלה שלבים נפרדים זה מזה אלה רמות שונות או נקודות שונות בהתפתחות ממתכשר להוראה לקראת היותו מורה מומחה.
ג. רצף למידה פרופסיונלי ((Feiman-Nemser, 2001 – מדובר ברצף המשרטט את מטלות הלמידה המרכזיות למתכשרים להוראה, למורים מתחילים ולמורים משתלמים במהלך העבודה. רצף זה מעורר שיח על התקדמות התפתחותית המתמקדת בדרכי עבודה מרכזיות ובהבנות הדרושות להוראה.
 
הכשרת מורים והוראה בשנים הראשונות
כיצד יכולה ההכשרה להיענות לאתגרים של הוראה בשנים הראשונות? כיצד ניתן להסביר את הקשיים שעמם מתמודדים מורים מתחילים:
א. מורים מתחילים טוענים שהביסוס התיאורטי הנלמד בהכשרה אינו מכין אותם לדרישות של חיי היומיום בכיתה - מורים ומבקרים טוענים כי תוכניות ההכשרה מקדישות תשומת לב רבה מידי לתיאוריה ומועטה מידה לכשירויות פרקטיות של הוראה. מורים מתחילים עומדים בפני דילמות קוריקולריות, הם צריכים לקבל החלטות יומיומיות לגבי מה וכיצד ללמד. למדיניות מחוזית בדבר סטנדרטים, תוכניות לימודים וקליטה השפעה על החומרים והתמיכה הניתנים להם (Grossman & Thompson, 2004). גם כשאלה ניתנים בשפע הם עדיין מדווחים על השקעת זמן רב במציאת חומרים, בהבנה ובסיגול של הקוריקולום ובפיתוח שעורים מתאימים. הם מסיימים את ההכשרה עם הבנה של המטרות הדמוקרטיות של החינוך, למידת תיאוריה וחזון קוריקולרי ורפרטואר בסיסי של אסטרטגיות הוראה (Darling-Hammond,et al, 2005), אך לרוב הם זקוקים לתמיכה כדי שיוכלו להשתמש בכל הידע הזה בתכנון ובבצוע הקוריקולום בכיתותיהם. יש הטוענים שתוכניות ההכשרה מלמדות את התיאוריה הלא-נכונה. (המאמר מדגים טענה זו בהסתמכו על מחקר להוראת הקריאה בעמ' 3)
ב. מורים מתחילים נאבקים באינטנסיביות הרגשית של ההוראה – 1. גם כאשר ניתנות למורים המתחילים מטלות הוראה סבירות, עומס העבודה הרב, הכולל בנוסף להוראה, עבודת ניירת, בדיקת עבודות ומתן ציונים, השתתפות בישיבות, היענות להורים, וכיו"ב מקשה עליהם מאוד. שלא כמורים מנוסים אין למתחילים עדיין היכולת ליצור סדרי עדיפויות וחלוקה נכונה של תשומת-הלב ולכן כל דבר גוזל מהם כוחות וזמן; 2. אי-הודאות והמורכבות המאפיינים את ההוראה מעוררות חרדה. הצורך להתמודד עם דילמות ועם קבלת החלטות יומיומית יוצר אי-ביטחון מתמיד בבחירות ובהחלטות; 3. בחיי מורה מתחיל קיימים רגעי התפכחות רבים. אנשים בוחרים בהוראה על בסיס חזון מרתק, אידיאלים או אמונות על מהות ההוראה ותפקיד המורה. כל אלה מטופחים ומתפתחים במהלך שנות ההכשרה להוראה אך קשה לממשם בבתי הספר. הפער שנוצר מוביל לייאוש (Hammerness, 2006); 4. במהלך העבודה נוצרים קונפליקטים ברמה האישית והציבורית. המורים המתחילים לא תמיד ערים לקונפליקטים עם תלמידים, עמיתים או הורים. בנוסף הם מופתעים שעליהם להגן על החלטותיהם, דרכי העבודה שלהם והמקצוע עצמו בפורומים רבים; המרקם הרגשי של המורים המתחילים משפיע על השאלה אם הם יישארו בהוראה ואילו מורים הם יהיו.
ג. מורים מתחילים משובצים במקומות עבודה שאינם מאורגנים לתמוך בלמידה שלהם - מחקר על קליטת מורים מתחילים ועל התפתחותם המקצועית מראה שמסגרות העבודה בהן הם משתבצים מגוונות ולא אחידות מבחינת ההיערכות לקליטת מורים מתחילים. ג'והנסון וחוב' Johnson et al,2004)) אפיינו מסגרות אלה סביב תפקוד מנהליהן: המנהלים הם מנהיגים הוראתיים המפתחים יחסים אישיים עם מורים חדשים; הם נותנים למורים חדשים מטלות הולמות וסבירות; הם מספקים ציוד המאפשר לתמוך בלמידת התלמידים; יש להם מדיניות סבירה ועקבית ותשתית הולמת; הם משתמשים נכון בזמן המורים; הם יוצרים סטנדרטים בית-ספריים להתנהגות תלמידים; הם מספקים שרותי תמיכה מתאימים לתלמידים ובונים גשרים עם ההורים. בנוסף למאפיינים אלה של התמיכה מהמנהל, מצאו החוקרים שבתי ספר אינטגרטיביים בעלי תרבות מקצועית הם בעלי השפעה מרכזית על התפתחותם של המורים המתחילים ועל התמדתם במקצוע. תרבות זו מאופיינת בכך ש"אין מחנות נפרדים לותיקים ולחדשים: במקום זאת, יש למורים חדשים הזדמנויות רבות להרוויח מהידע ומהמומחיות של עמיתיהם המנוסים...החונכות מאורגנת לטובת שני הצדדים, ויש ביניהם אינטראקציה ותלות הדדית" (שם, עמ' 159). מורים מתחילים שאינם משובצים במסגרות הולמות עלולים לנשור מההוראה. במחקר בנושא נמצא כי מתוך 50 מורים במדגם רק 13 תוארו כ"מתמידים שיישארו בבית הספר בו התחילו לעבוד...זאת לאור העובדה שמצאו הזדמנויות לצמיחה ולהתפתחות, וככל שהיכולת עלתה הם חשו בטוחים ויעילים יותר בכיתה". בניתוח נפרד של מאפייני מקומות העבודה נמצא כי רק 17 מה-50 ששובצו לימדו במסגרות שאופיינו בתרבות קליטה כנ"ל. מהם 14 נשארו בבית הספר לאחר שנת העבודה הראשונה. Johnson et al, 2004)).
 
כיצד יכולות תוכניות ההכשרה לטפל בכל אלה?
לאור שלושה המקורות לקשיי המורים המתחילים שפורטו למעלה חוזרת ועולה השאלה: למה ניתן לצפות מתוכניות ההכשרה? האם ההכשרה עושה מעט מידי או הרבה מידי בהכנת המורים לשנת העבודה הראשונה? להלן שלוש דרכים בהן ההכשרה יכולה לעשות בעניין זה יותר:
  1. להשמיע את קולה (speak out and reach out)- מורי מורים צריכים להאזין לקולות העולים מן השטח בדבר ההכשרה ולהתייחס אליהם. למשל, בוגרים, מנהלים ואחרים מבקרים את ההכשרה על כך שהיא מעדיפה תיאוריה על מעשה או על כך שאין טיפול בידע הרלוונטי לעבודת המורה בכיתה. הדבר חשוב במיוחד כאשר ההצעות של מבקרים אלה עלולות להוביל להכשרה צרה וטכנית. על מורי המורים להתייחס בתשובותיהם לידע שנצבר ב-30 השנים האחרונות על בסיס הידע הדרוש למורים ועל דגמים כיצד צריך להכשיר מורים. על מורי המורים להציג את הבסיס העובדתי האמיתי בדבר תוכניות ההכשרה. זאת תוך האזנה לביקורת, שכן תוכניות הכשרה לא יתקיימו אם יתעלמו מקולות אלה. (המאמר מפרט את הדוגמה של הוראת הקריאה על הביקורת הקיימת לגביה עמ' 5).
  2. להתייחס לממד הרגשי של ההתכשרות להוראה – התייחסות לממדים הריגושיים של ההוראה אינה מהווה חלק מההכשרה. לאור הדרך בה רגשות צובעים את ההתנסויות של המורים המתחילים והמציאות שבה הסטטוס של המורים האלה אינו עומד ישתנה במהרה, על מורי המורים לשקול היבט זה בצורה יותר מפורשת: א. הכשרת מורים המתנסים בתחושת מסוגלות בשנה הראשונה היא מכריעה. תשומת לב לפיתוח הרפרטואר הבסיסי של מיומנויות פרקטיות יכול לשפר את תחושת הרווחה הרגשית; ב. יש להקנות כישורים להתמודד עם קונפליקטים ככלי לבניית קהיליות למידה בכיתה וכמיומנות פרופסיונלית הנדרשת לעבודה עם עמיתים ואחרים; ג. מכשירי מורים צריכים לחשוב ולהקשיב יותר לסתירות הבלתי-נמנעות המלוות את ההוראה. יש לבחון את הפער בין מציאות בית הספר לבין התקוות והציפיות של המורים המתחילים, שאת חלקן אנו מטפחים בתוכניות ההכשרה. הדבר עשוי לעזור להם (ולנו) להבין את המתחים הפנימיים והחיצוניים הקיימים בהוראה ולתכנן טוב יותר כיצד להגשים, בסופו של דבר, את החזון והתקוות; ד. על מכשירי מורים לשקול דגמים של התפתחות מקצועית המתמקדים בחיזוק המורה ובטיפוח איזון רגשי.
  3. לבנות קישורים (Linkages) בין המסגרות ((Contexts השונות של ההתכשרות להוראה וההיקלטות בה - למסגרות יש השפעה אמיתית על המורים המתחילים, ואלה שיש בהן תרבות קליטה טובה יותר עדיפות. מוסדות ההכשרה צרכים לבנות קישורים רבים יותר בין תקופת ההכשרה ותקופת הכניסה למקצוע, שיתנו ביטוי להמשכיות בתהליך ההתכשרות להוראה ויעזרו בטיפוח של קהיליות מקצועיות. יש למורי המורים יכולת להקנות למתכשרים כישורי שיתוף פעולה וקולגיאליות. שימוש בטכנולוגיה מאפשר ליצור רשתות וירטואלית שבאמצעותן יכולים מתכשרים, בוגרים ומורי מורים לקיים קשר מתמיד. כאשר מסגרת העבודה בעייתית הדבר עשוי להיות משמעותי ביותר. גם עבודה עם המחוזות לפיתוח מסגרות הערכה משותפות של הסטודנטים להוראה ושל המורים המתחילים עשויה ליצור קשר משמעותי. הדבר עשוי לתת המשכיות בלמידה ובעבודה ולהעמיק את ההבנה של המחוז ושל ההכשרה בדבר מהותה של הוראה טובה. מערכת של דגמי שותפות / עמיתות מראה שכאשר מוסדות ההכשרה והמחוזות עובדים יחד במהלך ההכשרה והקליטה בהוראה, המורים המתחלים מתפתחים במערכת ושורדים בה (Darling-Hammond, 2006). ראוי גם לפתח בהקשר זה דגמים של מימון שיאפשרו פעולה משמעותית.
מורי מורים ובתי ספר לחינוך יכולים וחייבים לעשות יותר בהכנת המתכשרים לשנות העבודה הראשונות. הדבר צריך להתחיל בשיח הבוחן דוגמאות קיימות ובביקורת של תוכניות ההכשרה וההתנסות. המאמרים בגיליון זה של כתב העת מוסיפים וחוקרים נושא מרכזי זה בהכשרה.
 
ביבליוגרפיה
Britton, E., Paine, L., Pimm, D., & Raizen, S.(2003). Comprehensive teacher induction: Systems for early career learning, Boston: Kluwer Academic.
Darling-Hammond, L., (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San-Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., Banks, J., Zumwalt, K., Gomez, L., Sherin, M., Griesdorn, J. et al.(2005). Educational Goals and Purposes: Developing a curricular vision for teaching. In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing world: What teachers should learn and be able to do, San-Francisco: Jossey-Bass. 
Feiman-Nemser, S.,(2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6).
Grossman, P., & Thompson, C., (2004). District policy and beginning teachers: A lens on teacher learning, Educational Evaluation and Policy Analysis, 26.
Hammerness, K., (2006). Seeing through teachers' eyes: Professional ideals and classroom practices, NY: Teachers College Press.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). How teachers learn and develop, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing world: What teachers should learn and be able to do, San-Francisco: Jossey-Bass. 
Johnson, S. M., & The project on the Next Generation of Teachers, (2004). Finders and Keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San-Francisco: Jossey-Bass
Johnston, M. (2002). In the deep heart's core, NY: Grove
 Michie, G. (1999). Holler if you hear me: The education of a teacher and his students, NY: Teachers College Press.
Molner-Kelly, L., (2004). Why induction matters, Journal of Teacher Education, 55, pp. 438-448.
Snow. E., Griffin, P., & Burns, M.S.(2005). Knowledge to support the teaching of reading: Preparing teachers for a changing world, San-Francisco: Jossey-Bass.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Britton, E., Paine, L., Pimm, D., & Raizen, S.(2003). Comprehensive teacher induction: Systems for early career learning, Boston: Kluwer Academic.
Darling-Hammond, L., (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San-Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., Banks, J., Zumwalt, K., Gomez, L., Sherin, M., Griesdorn, J. et al.(2005). Educational Goals and Purposes: Developing a curricular vision for teaching. In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing world: What teachers should learn and be able to do, San-Francisco: Jossey-Bass. 
Feiman-Nemser, S.,(2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6).
Grossman, P., & Thompson, C., (2004). District policy and beginning teachers: A lens on teacher learning, Educational Evaluation and Policy Analysis, 26.
Hammerness, K., (2006). Seeing through teachers’ eyes: Professional ideals and classroom practices, NY: Teachers College Press.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). How teachers learn and develop, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing world: What teachers should learn and be able to do, San-Francisco: Jossey-Bass. 
Johnson, S. M., & The project on the Next Generation of Teachers, (2004). Finders and Keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San-Francisco: Jossey-Bass
Johnston, M. (2002). In the deep heart’s core, NY: Grove
 Michie, G. (1999). Holler if you hear me: The education of a teacher and his students, NY: Teachers College Press.
Molner-Kelly, L., (2004). Why induction matters, Journal of Teacher Education, 55, pp. 438-448.
Snow. E., Griffin, P., & Burns, M.S.(2005). Knowledge to support the teaching of reading: Preparing teachers for a changing world, San-Francisco: Jossey-Bass.

yyya