מעורבות וסולידריות בעבודה עם קהיליות מקומיות בהכשרת מורים ללמד את ילדיהן

Zeichner, K., Bowman, M., Guillen, L., & Napolitan, K. (2016). Engaging and Working in Solidarity with Local Communities in Preparing the Teachers of Their Children, Journal of Teacher Education, 67, 4, 277-290

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.

טענות הכותבים במחקר: א. יש שלוש גישות להמשגת קשר מורה/משפחה/קהילה: 1. מעורבות בהובלת ביה"ס כשמורים, מנהלים ו/או מתכשרים הם היוזמים; 2. מעורבות שיתופית ושוויונית לפיה משפחות וחברי קהילות נתפסים כבעלי ידע שראוי לשתף בו מתכשרים ולבנות על פיו את ההוראה;3. סולידריות שבה אנשי הקהילה והמשפחות מהווים חונכים ומורים למתכשרים ולמורים, וקולם והידע שלהם נמצאים במרכז.

למאמר המלא:

ב. ניתן לשפר את החינוך ולהפכו לחינוך צודק, מגיב והומני. אך הכשרה שמדגישה או מסתפקת בחשיפת מתכשרים לתיאוריות של למידה או לתפיסות חברתיות-תרבותיות של כיתה או בי"ס אינה מספיקה. נדרשות מעורבות וסולידריות עם הקהילות המקומיות, עם המשפחות ועם עובדים קהילתיים כדי להשיגו.  חשובה היחשפות  לתקוות, לחלומות ולחזון שלהם; ראוי שמורי-מורים ומתכשרים יאזינו, ילמדו, ישאלו ויתכננו  את הלמידה ואת ההתנסויות בשיתוף עם חברי קהילות מקומיות.

לקריאה נוספת:

צרכי הלמידה המקצועיים וסדרי העדיפויות של הכשרת מורים בהשכלה הגבוהה

מדיניות צדק חברתי בהכשרת מורים מתפישה ליישום

א. מסגרת מושגית - הרעיון שעל מורה להיות באינטראקציה עם משפחות וקהילות הוא רעיון ישן. המגמה של בניית בתי ספר כמרכזים חברתיים בעידן הפרוגרסיבי נתנה ביטוי לצורך לשפר את העבודה המשותפת בין ביה"ס לבין הבית (Perry, 1916). חקרי מקרים היסטוריים ציינו מגוון של מניעים שונים לפיתוח שיתופיות זו במהלך המאה ה-20 החל בניסיונות פטרנליסטיים ואף גזעניים לתיקון דרכי גידול ילדים ועד מאמצים ליצירת שיתופיות אמיתית באמצעות יצירת מרחבי חינוך הומניים, במיוחד בקרב קבוצות לא-דומיננטיות (Epstein & Sanders, 2000). ניתן להבחין בשלוש גישות לקשר מורה-משפחה-קהילה:

1. מעורבותinvolvement) ) ביוזמת בית הספר: – מקובל לחשוב על אינטראקציות של מורים עם הורים וקהילות במונחים של פעילויות שמורים והנהלות בתי ספר יוזמים ובהם: ערבי הורים, פגישות בין הורים ומורים, כנסים של הורים ומשפחות, קשר למשפחה בענייני עזרה בשיעורי בית וכד'. כך מתאפשר לסגלי בתי-ספר לחלוק את הידע והמומחיות שלהם עם משפחות וקהילות ולפרוש ציפיות, תוכניות לימודים, דרכי תמיכה בלמידת ילדים בבית, תקשורת יעילה ועוד. המטרה המרכזית של גישה זו היא קידום הישגי אקדמיים. בהכשרת מורים יש נטייה לעסוק בנושא בגישה זו, שיש בה במידה מסוימת ביטוי של תפיסת אינטראקציות אלה כעניין טכני בעיקרו.
2. מעורבות שוויונית (engagement): – גישה זו מבטאת ניסיון להסיר את הדגש מסגל בית הספר כצד היודע ולהדגיש את מקומו של הידע של משפחות ושל חברי קהילה. מטרת הגישה היא ליצור הזדמנויות שבהן מורם יכולים לפתח הבנה ולתפוס את המשפחות והקהיליות כמשאבי ידע (Gonzalez et al., 2005), וכך יוכלו מורים לשרת טוב יותר את תלמידיהם. לגישה זו צורות שונות ובהן ביקורי בית (Schlessman, 2012), סיורים בסביבה בארגון המשפחות והקהילה (Henderson & Whipple, 2013), "פגישות האזנה" שבהן מורים ומנהלים מאזינים לסיפורי משפחות ותלמידים על הסביבות החינוכיות שהם היו רוצים לבנות. ועוד. תוכניות להכשרת מורים הכוללות נושאי חינוך רב-תרבותי וסוציולוגיה McDonald, et al,) 2013) .נותנות ביטוי לגישה זו. יש בה פוטנציאל להעמקת מודעתו לדעות קדומות אישיות, להרחבת ידע ותשומת לב לשונות תרבותית בתוך קבוצות וביניהן, לעידוד מורים לגשת לקהילות כלומדים, לאיתגור סטריאוטיפים, להעלאת בטחון עצמי בבניית קשרים עם קהילה ולעתים גם לשיפור ההוראה (Evans, 2013).
3. סולידריות:– בבסיס גישה זו קיימת הבנה שאי-שיוויון חינוכי, הזדמנויות שוות לכול, פערי הישגים וכדו' הם חלק מאי-שיוויון בתחומים רבים אחרים כמו דיור, בריאות, תעסוקה ועדו'. ניתן למצוא מקרים בהם משפחות, פעילים קהילתיים, מורים ואיגודי מורים משתפים פעולה כדי ליצור שינויים חינוכיים וחברתיים אל מול מגמות של עיגון החינוך במאפיינים של כלכלת שוק ושל הנחתות מלמעלה(Warren & Mapp, 2011). עם זאת קיימות בספרות מעט דוגמאות למימוש גישה זו (Hyland & Meacham, 2004, Hong, 2011) שיש בה העצמה של משפחות וחברי קהילה, האזנה לקולותיהם והבנה של זוויות ראייה מגוונות של חינוך ולמידה.

ב. על המחקר - הכותבים חקרו ומציגים במאמר דוגמה לתוכנית שהופעלה באוניברסיטה אחת במטרה להכשרי מורים ברוח שתי הגישות האחרונות. החוקרים ראיינו מתכשרים ומורי-מורים, הפעילו סקרים, בדקו תוצרי קורסים בהכשרה במהלך שנת הפעלת התוכנית שבמחקר ובשנת העבודה הראשונה.

ג. ממצאי המחקר – 1. מיצוב מחדש של משפחות: מ"מחסומים" ל"מקורות ידע" - הממצאים הצביעו על שינוי שחל באמונה הראשונית של המתכשרים שהורים ומורים הם "אויבים טבעיים"  להבנה שונה של תפקיד המשפחות בחינוך תלמידים, של אחריות מורים להיות בקשר עם משפחות ושל אפשריות לשיתופי פעולה עימן.

2. תרגום ידע לפעולה – חלק מהמשתתפים תרגמו את המיצוב המחודש של המשפחות לכלל פעולות בכיתות ו/או בבית הספר. חלק הונעו בכך ע"י מטלות מובנות או מיזמים מחקריים שהיו חלק מקורסי ההכשרה.
3. שנת ההוראה הראשונה – המיצוב הקונצפטואלי של משפחות כבעל ידע וחכמה כמו גם ההתנסויות הממשיות של שיח, ייעוץ ושיתופי פעולה עם המשפחות במהלך ההכשרה השפיעו על הדרכים שבהן המתכשרים החלו את שנת העבודה הראשונה לאחר תום ההכשרה, חלק באותו בית ספר שבו התקיימה ההתנסות המעשית. המורים תיארו את הלחצים שעמדו בפניהם כשההנהלה דרשה לקיים משמעת נוקשה בכיתה מחד גיסא וההכשרה - להיות מורים קהילתיים מאידך גיסא. המורים בתוכנית שנחקרה היו מעורבים בפעילויות בהן התנסו כמתכשרים כמו טלפונים חיוביים להורים, ביקורי בית גישור בין תרבות התלמידים לבין תוכניות הלימודים ועוד. הם גם נפגשו כדי לעודד ולדון בדרכי העבודה בתפיסה של מורים בקהילה. יש שביטאו תחושה שאת העבודה הקהילתית הם עושים במחתרת.

שאלות כמו: כיצד ההכשרה להוראה תוך פיתוח יחסי מורה/משפחה/קהילה משפיעה על סוגי בתי ספר שבוגרי הכשרה בוחרו לעבוד בהם, על שיעור ההמשכיות בשימוש באסטרטגיות ותכנים שנלמדו בהקשר זה ועל הדרכים בהן מורים חדשים מסגלים הוראה קהילתית לדרישות מחוזיות או בית ספריות.

ממצאים הקשורים למאפיינים תוכניתיים:

4. המפגשים עם הורים ואנשי קהילה: אמצעים ליצירת מרחב של "רגשות בחדר" -המשתפים בפגישת, שיחות בקבוצות קטנות וקרוסים מסוימים היו מאפיין חשוב בלמידת המתכשרים. חלקם הצהירו שיש הבדל גדול בין קריאה או דיון בנושאים רגישים ומורכבים עם מורה לבין השתתפות בדיון עם חברי קהילה. "ששיחה עם חבר מהקהילה שונה משיחה עם חבר סגל", " אני חושב שמפגש עם אנשים מבחוץ הפכו את הדיון לחזק יותר...לראות כיצד ומה הורים חשים לגבי הנושא היה ממש גורם השראה..". המתכשרים הביעו אמון בכך שחונכים קהילתיים רצו באמת לסייע להם להפוך למורים טובים יתר כדי שהתלמידים יקבלו חינוך טוב יותר.
5. שני מרכיבים בולטים בהיבט התוכניתי: מרכיב רגשי: המשתתפים הזכירו רגשות "ששררו בחדר" במונחים כמו "תשוקה", "אכפתיות", "סיפורים אישיים" במפגשים ובשיחות, וראו בכך היפוך למה שלמדו בהכשרה ולהתנסויות המעשיות במסגרתה. לדעת החוקרים יש חשיבות רבה להיבט זה, וליצירת מרחבים אותנטיים למפגש עם אנשי המשפחות ועם אנשי הקהילה בהכשרה ובעבודת ההוראה בכלל; קהילתיות והוראה – המשתתפים הביעו הבנה של חשיבות הקשר עם הקהילה לעצם ההוראה, אף כי חלקם חשו שהקשר לא היה אמיתי ולא תרם להם. המשתתפים זיהו מספר צמתים שבהם העבודה הקהילתית יכלה להשתלב בצורה טובה יותר עם שיטות ההוראה וההתנסויות שחוו במסגרת ההכשרה.
6. יצירת מרחבים לאינטגרציה קוריקולרית: קורסים מתודולוגיים והקשרים בית-ספריים – תוכניות ההכשרה נכשלות לא אחת בשילוב נכון של מה שנלמד במוסדות ההכשרה על משאבי ידע תרבותי עם תשומת לב למה שנלמד בקורסים מתודולוגיים בתחומי דעת שונים. הזדמנויות מוחמצות כשההנחה היא שמתכשרים יכולים לעשות לבדם את ההעברה או התרגום בין השדות הללו (Turner & Drake, 2016, Duto & Cartun, 2016). מתכשרים במחקר העידו שלא ניתן זמן מספיק במסגרת ההתנסות המעשית להתמקד במתודולוגיות של עבודה בקהילה כדי שיוכלו להשתמש בהם בהוראה, יש שראו בחונכים הקהילתיים מדגימים שהקלו על למידה זו, אחרים חשו רגשות שליליים ונתק בינם לבין המשפחות והקהילה כולה.

לסיכום, אינטגרציה בין מורה/משפחה/קהילה אינה מהלך בעל טכני או לוגיסטי. לדעת הכותבים תנועה לכיוון של שיתופיות עם מוסדות קהילתיים, עם משפחות ועם אחרים בקהילה מציגה בפני מתכנני תוכניות להכשרת מורים אתגרים אפיסטמולוגיים ופוליטיים. יש צורך בהכשרה ששמה דגש על ההיבט הקהילתי שבהוראה מתוך הבנה שזהו היבט מרכזי בשיפור החינוך, ההוראה והלמידה.

מקובלת הדעה שעל מורים להכיר את הקהילות שבהן תלמידיהם גדלים ומתפתחים, לדעת כיצד לפתח קשרי כבוד הדדי ואמון עם משפחות ועם מבוגרים אחרים בקהילה וכיצד להשתמש בידע זה בהוראה  (Murrell, 2015). ברור גם שבעוד שלמידה לעבוד עם משפחות ועם קהילות היא מטרה חשובה של הכשרת מורים, תשומת הלב שהוקדשה ומוקדשת להתנסויות מעשיות בקהילה כמקור למידה של מתכשרים מועטה (Cochran-Smith & Villegas, 2017), וזהו מצב שראוי לשנותו. המתח בין  אוטונומיה מקצועית לבין השתתפות קהילתית משותף למאמצי רפורמות חינוכיות שניסו לשלב משפחות תלמידים ואנשי קהילה אחרים בעבודת מורים /מורי-מורים מקצועיים כשותפים שווים (Dyrness, 2011). חשוב שהמשך המחשבה ומציאת דרכים ליצירת מעורבות וסולידריות מסוג זה בהכשרת מורים תהפוך לחלק מרכזי של התוכניות המבקשות, לטענתן, לתרום לשיפור ההוראה ולקדום צדק חברתי רב יותר.

ביבליוגרפיה

Cochran-Smith, M., Villegas, A. M. (2017). Research on teacher preparation: Charting the landscape of a sprawling field. In Gitomer, D., Bell, C. (Eds.), Handbook of research on teaching (5th ed., pp. 439-538). Washington, DC: American Educational Research Association

Dutro, E., & Cartun, A. (2016). Cut to the core practices: Toward visceral disruptions of binaries in PRACTICE-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 58, 119-128

Dyrness, A. (2011). Mothers united: An immigrant struggle for socially just education. Minneapolis: University of Minnesota Press

Epstein, J. L., Sanders, M. G. (2000). Connecting home, school, and community. In: Hallinan, M. T. (Ed.), Handbook of the sociology of education, New York, NY: Springer285-286

 Evans, M. (2013). Educating preservice teachers for family, school, and community engagement. Teaching Education, 24,2,123-133

González, N., Moll, L., & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge: Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Henderson, A., & Whipple, M. (2013). How to connect with families, Educational Leadership, 70, 44-48

Hyland, N. E., & Meacham, S. (2004). Community knowledge centered teacher education: A paradigm for socially just educational transformation. In: J. L. Kincheloe, A. Bursztyn, & S. R. Steinberg (Eds.), Teaching teachers: Building a quality school of urban education, New York, NY: Peter Lang113-134,

McDonald, M. A., Bowman, M., & Brayko, K. (2013). Learning to see students: Opportunities to develop relational practices of teaching through community-based placements in teacher education. Teachers College Record, 115,4, 1-35

Murrell, P. C., Strauss, J., Carlson, R., Dominguez, M. A. (2015). Community immersion teacher development: Pragmatic knowledge of family and community in professional field-based practice. In: Hollins, E. (Ed.), Rethinking field experiences in preservice teacher education, New York, NY: Routledge151-166,

Perry, C. A. (1916). Educational extension. Cleveland, OH: Survey Committee of the Cleveland Foundation. Google Scholar

Schlessman, E. (2012). When are you coming to visit? Home visits and seeing our students. Rethinking Schools, 27,2, Retrieved from: http://www.rethinkingschools.org/archive/27_02/27_02_schlessman.shtml

Turner, E., & Drake, C. (2015). A review of research on prospective teachers’ learning about children’s mathematical thinking and cultural funds of knowledge. Journal of Teacher Education, 67, 32-46

Warren, M. R., & Mapp, K. L. (2011). A match on dry grass: Community organizing as a catalyst for school reform, New York, NY: Oxford University Press