מעברים ולא פערים: קליטת יוצאי אתיופיה במערכת החינוך

שמואל, נ' (2015). מעברים ולא פערים: קליטת יוצאי אתיופיה במערכת החינוך. גילוי דעת, 8, 145-137.

נעמי שמואל היא סופרת, אנתרופולוגית ומנחת הורים. כלת פרס ראש הממשלה לספרות, תשע"ב, ופרס עידוד היצירה מטעם אקו"ם, תשע"ג, על הספר בטן מלאה דמעות (פרדס, 2015)

הגזענות התרבותית היא זו הנפוצה ביותר כיום. מחד, הרב-תרבותיות קוראת לשמירה על תרבות המוצא, ומאידך רואים בתרבות זו שונות, שלא ניתן לגשר עליה (בן-אליעזר, 2004). בשם "הפערים התרבותיים", נעשית החלפת שמות ושליחת הדור הצעיר לפנימיות, וזאת כדי "למחוק את הפער", שבעיני הקולטים לא ניתן למחיקה.

לפי חוקר החינוך גירמה ברהאנו, יש להגדיר פערים לימודיים לפי שלושה פרמטרים: רמה אישית של התלמידים, רמה קבוצתית של קבוצות שונות בבית הספר ורמה ממסדית של המוסד עצמו ביחס למוסדות אחרים (Berhanu, 2001). לשיטתו, למידה היא תהליך המתקיים בהקשר ממסדי, חברתי ותרבותי ומעוצב על-ידי שלושת הפרמטרים הללו. כאשר, למשל, נטען, כי ההישגים הנמוכים של יוצאי אתיופיה הם תוצר של מוטיבציה נמוכה, חוסר תמיכה לימודית בבית ופערים תרבותיים, רוב המאמץ מושקע לשינוי בפדגוגיה ובשיעורי עזר בהתעלם מההקשר הרחב יותר של תנאי הלמידה והגישה הממסדית לשונות תרבותית.

לעתים קרובות, הנחת היסוד של קליטת יהודי אתיופיה היא תפיסת ה"חסך", דהיינו החסרים של העולים בתחום החינוך והידע, כשעל המערכת לכוון להשלמת פערים אלה. כך, נטען, שמשרד החינוך לא עיצב מדיניות קליטה ארוכת-טווח ובמקום מבסס את עשייתו על גישה של צמצום מהיר של הפערים, בעיקר דרך הנחלת השפה העברית (סבר, 2004).

לפי ברהאנו, רוב בתי הספר הישראלים הם "חד-תרבותיים", דהיינו נעדרים רגישות והבנה לתרבות המוצא של הילדים. עניין זה משפיע על מוטיבציית הלמידה של יוצאי אתיופיה ועל נושא המשמעת. לתפיסתו, השבר הבין-דורי בקהילת יוצאי אתיופיה, שיוצר אצל הילדים קושי להתמודד עם דמויות סמכותיות, מלווה אותם גם בבתי הספר וגורם לתחושה שאין שוויון בינם לבין התלמידים האחרים, בין היתר בשל חוסר הערכה לתרבות המקור ולשונות בכלל. לכן ועל-ידי כך, טוען ברהנו, בתי הספר מנציחים את הפערים בחברה.

במפגש עם הממסד החינוכי הישראלי ודרך חינוכו תלמידים יוצאי אתיופיה חווים קונפליקטים, שפועלים לרעתם. הם אינם מוכנים לבית הספר הישראלי לא מבחינה אוריינית ולא מבחינה פדגוגית. בעוד שהחינוך האתיופי המסורתי מכוון לעיצוב אדם בעל ערכים, נימוסים, צניעות, אכפתיות וצייתנות, אין הוא כולל הכוונה למהירות, ליוזמה, לסקרנות, לפתרון בעיות. הוא אף לא כולל שיח של שאלות ותשובות, משחקים ואינטראקציות מכוונות למידה במפגש שבין ההורה לילד. הדבר נובע מכך, שהשקעת ההורה בילדו האתיופי נועדה לעצב אדם עם ערכים ומידות ולא אדם עם יכולות קוגניטיביות (Berhanu, 2001).

רוב הילדים ממוצא אתיופי גדלו במשפחה פטריארכלית מסורתית, שילדיה מנומסים וצייתנים. במשפחה המורחבת באתיופיה פעלה קהילה מלוכדת, שראתה בגידול הדור הצעיר משימה משותפת ושבה חלוקת התפקידים הייתה ברורה ונעשתה לפי גיל ומגדר. כלי החינוך היו מסורתיים וכללו מערכת של תקשורת ללא ריבוי במילים, הנשענת על קירבה פיזית בין בני המשפחה, על הבנה אינטואיטיבית לצד שפה, שמכילה בתוכה תרבות עשירה ותקשורת מילולית מורכבת דרך פתגמים וסיפורים.

לצידה של מערכת זו התקיימה מערכת ענישה פיזית ומילולית, שנתפסה לגיטימית ונדרשת על-ידי החברה (וולש ויונס, 2012). בחברה זו, ילדים למדו תוך כדי התבוננות, צפייה וחיקוי ללא הסברים מילוליים רבים. נקל להבין, כי המפגש עם החברה הישראלית, שבה הילד נמצא במרכז, ושבה הגדרת המשפחה הצטמצמה רק לגרעין של הורים וילדים וסדר היום של המבוגרים נקבע לפי צרכי הילדים, יוצר הלם.

העלייה לישראל יצרה מעבר בין-תרבותי ניכר בחיי ההורים, שמתייחס לתופעות הבאות: מעבר של אבי המשפחה מתפקוד של ראש שבט המקבל החלטות במשפחה המורחבת למנהיג משפחה בשיטה דמוקרטית יותר; מעבר מסמכות הורית הנשענת על מעמד קבוע מראש לסמכות הורית שמבוססת על קשר מתפתח בחברה שבה הכל סובב סביב צרכי הילד; מעבר מחברה קולקטיביסטית לחברה אינדיבידואליסטית ומכאן גם מתח שבין חינוך אתיופי לצניעות ולענווה לבין הציפייה של מערכת החינוך הישראלית מהילדים שישמיעו את קולם ויביעו דעתם; מעבר מחברה שמסתמכת על תקשורת מילולית מצומצמת תוך הסתמכות רבה על שפת גוף לחברה ורבאלית, הנשענת על הנמקה מפורטת.

המתח, שנותר עם המעבר הבין-תרבותי, גורם, לא אחת, לאיבוד הסמכות ההורית ולמשבר חריף, שמותיר את הילדים מנוכרים בביתם ומחוצה לו. המאמץ הנדרש מבני הדור הצעיר בתמרון בין שתי מערכות הכללים שואב מהם כוחות רבים, שלא מותיר להם פנאי ללמידה משמעותית (Berhanu, 2001). כך, רבים גם נדחקים אל השוליים, שבהם זהותם והשתייכותם מכשילה כל מאמץ להשתלב בחברה.

בגלל צבע עורם, יוצאי אתיופיה נמצאים כל העת בחיפוש אחר ה"מקום הנכון" במארג החברתי, שבו יוכלו לחוש שייכות, תוך שהם מקיימים "משחק", המשלב נראות ואי-נראות, השתלבות, התבדלות, שמירה על ייחודית והשתייכות ל"חבר'ה" (בן-עזר, 2010). הנראות השונה מעוררת לעתים אמפתיה והזדהות אך בדרך כלל גוררת התנגדות, לעג ודחייה (לומסקי-פדר, רפפורט וגינזבורג, 2010, עמ' 12-11).

מתעוררת השאלה, כיצד צריכה להגיב מערכת החינוך ל"משחק" זה? האם, למשל, התלמידים פנויים לנצל סיוע בצורה של הנחלת השפה ושיעור עזר או שמא יש להתייחס קודם אל צרכי התלמידים להתמודד עם תפיסות החברה בנוגע, למשל, לצבע העור שלהם ולגבי ה"פערים התרבותיים" ולפעול קודם לטיפוח ההטרוגניות בכיתה, לחזק את הדימוי העצמי של העולים ולהעצים את הוריהם?

ההכרה בשונות ובגיוון וקבלתם תאפשר לראות את התמונה השלמה ותבטיח שמשימת השתלבותם של העולים וילדיהם תחולק באופן שוויוני יותר בינם לבין המערכת הקולטת. כל מהגר יצליח לשמר את מנהגיו ותרבותו ויחד עם זאת לרכוש את השתייכותו לחברה הישראלית.

בפני החברה הישראלית מונחת הזדמנות לתקן את עצמה ולראות בגיוון האנושי נכס מעשיר במקום מקור לקונפליקטים. אף שהעיסוק בפערים הוא נקודת מוצא נוחה לקולטים, שממנה משתמע החסך של האחר אל מול השפע שלנו, עיסוק זה כמו גם ההתייחסות המתמדת בארץ למוצא האדם (שגיב, 2014) יוצרת תפיסה היררכית, שמובילה לדיכוי תרבותי סמוי בתוך מערכת החינוך. אנשי מקצוע ובכלל זה מורים עלולים, שלא במתכוון, להעביר מסר של זלזול ואף ביטול כלפי התלמיד או הוריו. מסר כזה עלול לפגוע בדימוי העצמי של התלמידים, ברצף הלימודי בין הבית לבית הספר ובקשר שבין ההורים למערכת החינוך.

התמקדות במעבר הבין-תרבותי דורשת הבנה מעמיקה בחוויית הילדים יוצאי אתיופיה והוריהם, קבלתם אל ההטרוגניות הישראלית ושימוש מושכל בנקודות החוזק של תרבותם כדי לבנות תחושת שייכות שלהם לכאן. יש ללמוד לקבל את האחר הבולט בצבע עורו וליצור מערכת חינוך שתקדש באופן אמתי את הערכים של שוויון וכבוד האדם.

יש גם להקצות משאבים לטווח הארוך כדי ללמד את כלל התלמידים לקבל את המגוון התרבותי כמשאב חיובי ולהעניק תחושת שייכות וקבלה לכולם. בנוסף, קיים צורך בהכשרת מורים בנושא כשירות תרבותית שתצייד אותם ביכולת להתמודד עם כיתה הטרוגנית, בניהול גיוון ושונות ובמניעת סטריאוטיפים ודעות קדומות, ולאו דווקא בצבירת ידע מעמיק על תרבות מסוימת. הכשרה כזו חייבת להיות חלק בלתי נפרד מהכשרת המורה בישראל כיום.

ביבליוגרפיה

בן-אליעזר, א' (2004). "כושי סמבו, בילי-בילי במבו": כיצד יהודי הופך שחור בארץ המובטחת. בתוך י' שנהב וי' יונה (עורכים.), גזענות בישראל (עמ' 159-130). ירושלים ותל אביב: מכון ון ליר בירושלים והקיבוץ המאוחד.

בן-עזר, ג' (2010). כטיפה השבה אל הים? נראות ואי-נראות בתהליך הקליטה של יהודי אתיופיה. בתוך ע' לומסקי-פדר ות' רפפורט (עורכות), נראות בהגירה, גוף, מבט, ייצוג (עמ' 328-305). ירושלים ובני ברק: מכון ון ליר בירושלים והקיבוץ המאוחד.

וולש, ס' ויונס, א' א' (2012). "מחוברת וממשיכה...שומרת על האיזון": נשים אתיופיות מצליחות בישראל. חברה ורווחה, (3)33, 345-317.

לומסקי-פדר, ע', רפפורט, ת' וגינזבורג, ל' (2010). מבוא: נראות בהגירה – גוף, מבט, ייצוג. בתוך ע' לומסקי-פדר ות' רפפורט (עורכות), נראות בהגירה, גוף, מבט, ייצוג (עמ' 39-7). ירושלים ובני ברק: מכון ון ליר בירושלים והקיבוץ המאוחד.

סבר, ר' (2004). קליטת עולים בחינוך – מדיניות ומחקר. מגמות, 1, 169-145.

שגיב, ט' (2014). חצי חצי: על ישראלים ממוצא עדתי מעורב. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

Berhanu, G. (2001). Learning-in-context: An ethnographic investigation of mediated learning experiences among Ethiopian Jews in Israel. Doctoral thesis, Sweden: Gothenburg University.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת