מכמות לאיכות: איך מייצרים הנעה למומחיות

מדג'ר, ניר. "מכמות לאיכות: איך מייצרים הנעה למומחיות". הד החינוך, גיליון 7, כרך פ"ה. תמוז תשע"א, אוגוסט 2011. עמ' 78- 80.

סיכום עיקרי המאמר :

שאלת המוטיבציה בלימודים ובכל תחום אחר היא אכן שאלה שאנשים מרבים לעסוק בה. כאשר מדובר על מוטיבציה בהקשר של חינוך יש להתייחס לעיקרון חשוב: בתחום המחקר של המוטיבציה בחינוך רוב התאוריות אינן מתעמקות רק בכמות המוטיבציה, אלא גם ובעיקר בסוג המוטיבציה.

יש שלוש מטרות מרכזיות אשר אינן מהוות יעד לימודי ספציפי, אלא אוריינטציה כללית יותר כלפי הלמידה: מטרת פיתוח מומחיות – לומד עם מטרת פיתוח מומחיות מעוניין לרכוש ידע או מיומנות חדשה ולהשתפר ביחס לעצמו; מטרת הפגנת יכולת-גישה – לומד עם מטרה זו מעוניין לזכות בהערכה חיובית של אחרים. מדד שיפור המומחיות פחות חשוב לו; הוא רוצה להצליח בהשוואה לאחרים; מטרת הפגנת יכולת-הימנעות – לומד שזוהי מטרתו מנסה להימנע ממצבים שבהם הוא עלול לקבל הערכה שלילית על יכולותיו וביצועיו.

מטרות ההישג האלה הן הקטגוריות המרכזיות להבנה של סוגי מוטיבציה בקרב תלמידים. למעשה, כל היא סוג אחר של מוטיבציה. יש הטוענים כי תלמידים יכולים לאמץ כמה סוגים של מטרות בעת ובעונה אחת. נקודת המבט הזאת על מוטיבציה נקראת "מטרות מרובות" (Harackiewicz, 2002).

חשיבות המוטיבציה להסתגלות תלמידים

מדוע השאלה על מטרת ההישג של התלמיד חשובה כל כך? מבחינת ההתנהגות החיצונית אין לעתים קרובות הבדל ניכר בין המטרות. אך בכל זאת יש הבדל חשוב באיכות המעורבות של התלמידים בלמידה ובהשפעה של תהליך הלמידה לאורך זמן.

לדוגמא, אחד התהליכים המשמעותיים ביותר בלמידה הוא השימוש באסטרטגיות למידה. תאוריות רבות עוסקות בהגדרה של אסטרטגיות למידה, ואחת מהן מחלקת את האסטרטגיות לשלוש קטגוריות עיקריות (Pintrich, 2000): אסטרטגיות קוגניטיביות – פעולות הלמידה האחראיות ישירות לתהליכי זיכרון והבנה של חומר הלימוד; אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות – שיטות לניהול התהליכים הקוגניטיביים של הלמידה; ניהול משאבים וסביבה – תהליכים של ארגון הצדדים הטכניים של הלמידה.

מעניין לראות כי תלמידים בעלי מטרת פיתוח מומחיות עושים יותר שימוש עקיב באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות ופחות שימוש באסטרטגיות שאינן אדפטיביות. ייתכן שהמעורבות הגדולה שלהם בתהליך הלמידה מסבירה מדוע תלמידים בעלי מטרת פיתוח מומחיות מעבדים את החומר הנלמד בצורה מעמיקה יותר וזוכרים את תוכני הלימוד לתקופה ארוכה יותר בהשוואה לתלמידים בעלי מטרת הפגנת יכולת-גישה או בעלי מטרת הימנעות (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2008).

לעומת זאת מפתיע לגלות שלא תמיד יש קשר בין מטרות ההישג והציונים של התלמידים. לעתים תלמידים בעלי מטרת פיתוח מומחיות נהנים מתהליך הלמידה ומתעניינים בחומר הלימוד מבלי להתכונן לבחינה. כך נוצר מצב שבו הציונים שלהם דומים לציוניהם של תלמידים בעלי מטרות הפגנת יכולת, ואף נמוכים מהם (Kaplan and Maehr, 2007).

אז מדוע מחובתם של אנשי החינוך לעודד את מטרת פיתוח מומחיות ולקדם אותה? בגלל ההשפעה החינוכית לטווח הארוך: תלמידים עם מטרת פיתוח מומחיות זוכרים את מה שלמדו ויכולים לעשות שימוש בידע הנרכש לאורך זמן רב יותר; הם מדווחים על רגשות חיוביים יותר כלפי תהליך הלמידה, בית הספר והמורים, ויחסיהם החברתיים טובים יותר בהשוואה לתלמידים עם מטרות אחרות (Kaplan abd Maehr, 2007). כמו כן, מחקרים מראים כי תלמידים בעלי מטרת מומחיות נוטים פחות להעתיק בבחינות ובעבודות בהשוואה לחבריהם (Andreman, 2007).

סביבה מקדמת מוטיבציה למומחיות

מה מורה יכול לעשות כדי ליצור סביבה המקדמת את איכות המוטיבציה, סביבה המעודדת תלמידים לאמץ מטרת פיתוח מומחיות?
מורים עשויים לקדם אמונות ותפיסות המעודדות התפתחות של מטרת מומחיות. למשל, נמצא כי מורים המעריכים תלמידים לפי מאמץ ולא לפי ביצועים מאפשרים גמישות במשימות לימודיות, מקבצים את התלמידים לפי תחומי עניין במקום לפי יכולות ונמנעים מיצירת השוואה חברתית ותחרותיות. במילים אחרות, הם יוצרים סביבה המקדמת תפיסות ואמונות החיוניות להתפתחותה של מטרת פיתוח מומחיות בקרב תלמידיהם (Lau & Nie, 2008; Patrick, 2001).

אחת החוקרות שיצרה מודל מקיף ומעמיק, אשר נבדק בצורה אמפירית במגוון של מחקרים, היא קרול איימס (Ames, 1992). מורה שישתדל ליישם כמה המלצות בשלבים מסוימים במהלך הלמידה – והכול בהתאם למגבלות והאילוצים העומדים לפניו – צפוי לשפר במידה ניכרת את איכות המעורבות של תלמידיו בלמידה.

להלן מישורי ההוראה שאיימס ממליצה עליהם לצורך פיתוח גישה של מומחיות ללמידה:

משימה לימודית: המשימות שמציג המורה צריכות להיות מגוונות, עם חופש בחירה לטווח הקצר ורלוונטיות לעולמו של התלמיד. כל מורה, בהתאם לתחום ההוראה שלו והיכרותו עם התלמידים, יכול לחשוב על דרכים לגוון את המשימות ולהתאימן לתחומי העניין של תלמידיו.

סמכות: המסר המועבר לתלמידים צריך להיות חד-משמעי: האחריות על הלמידה היא קודם כל שלהם. על המורה להבהיר לתלמידים כי הם אינם "עושים טובה" בהגיעם לבית הספר או בהכינם שיעורי בית; הם עושים זאת עבור עצמם. אפשר לעשות זאת גם בטכניקות ההוראה: התלמידים יכולים לקבל שאלות או דף עבודה ולאחר הפתרון לבדוק את עצמם, להעיר הערות ולתת לעצמם ציון מתאים.

הערכה: ההערכה של התלמיד צריכה להיות לא רק על בסיס איכות הביצוע, אלא גם על הדרך והמאמץ שהשקיע בעבודתו. כמו כן חשוב להקפיד שהמשוב שניתן לתלמידים יינתן אישית ולא פומבית. תלמיד שייווכח כי למורה אכפת גם מהמאמץ שהשקיע בעבודה, ולא רק מהתוצר הסופי, עתיד להמשיך ולהתאמץ מתוך מטרה להשתפר ביחס לעצמו במקום ביחס לאחרים.

עבודה בקבוצות: העבודה בקבוצות מדגישה את החשיבות של שיתוף הפעולה בכיתה. עם זאת חשוב להקפיד גם על הדרך שבה מקבצים את הקבוצות: עדיף שהקבוצות יעבדו יחד לפי תחומי עניין משותפים ולא לפי יכולת או רמה לימודית. כמו כן על המורה להיות ער ליחסים החברתיים ולדינמיקה הנוצרת בין הקבוצות בכיתה ובתוכן. תחרות עזה בין הקבוצות או סכסוכים חברתיים בתוך הקבוצה עלולים לפגוע בתהליך החינוכי והלימודי כולו.

חלוקת הזמן: הזמן המוקדש ללמידה צריך להיות גמיש ומותאם לקצב הלמידה האישי של התלמידים. במסגרת חינוכית לוחצת, עם מועדים קבועים של בחינות חיצוניות, קשה להקפיד על המלצה זו. אולם אפשר לחפש תחומים שיש בהם מקום לגמישות רבה יותר בלמידה – או אפילו לארגן סדנאות ושיחות בנושא ניהול זמן והיערכות לקראת למידה.

לסיכום, במוקד עניינם של אנשי החינוך צריכה להיות איכות המוטיבציה, ולא הכמות שלה. מבחינה חינוכית כוללת יש לשאוף למרב תלמידים בעלי מטרת הישג של מומחיות – תלמידים המבקשים להעמיק את הלמידה שלהם ומוצאים בה עצמה משמעות וטעם. התנסות חיובית כזאת בלמידה של כל מקצועות הלימוד או מקצתם תפתח להם את הצוהר להתנסויות לימודיות ותחומי עניין נוספים בהמשך חייהם.