מכללות מחפשות דרך: בין מדיניות להשקפת עולם

לוין-רוזליס, מירי. "מכללות מחפשות דרך: בין מדיניות להשקפת עולם", בתוך "הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל" בעריכת רמה קלויר ולאה קוזמינסקי, הוצאת מכון מופ"ת, 2012, עמודים 337-366.


במדינת ישראל פועלות היום 27 מכללות להכשרת עובדי הוראה. מספר זה צפוי להצטמצם עקב הדרישה מחלק מהמכללות להתאחד. המכללות עברו שינויים רבים מאז שהוקמו הסמינרים הראשונים למורים ולגננות בארץ ישראל: תנאי הסף לקבלה שונו, משך הלימודים הוארך, והמכללות החלו מעניקות תארים אקדמיים. המכללות כולן נמצאות בפיקוח ובתקצוב האגף להכשרת עובדי הוראה שבמשרד החינוך. הסוגיות של הכשרת מורים נמצאות תדיר על סדר היום הציבורי בארץ ובעולם, ורפורמות ושינויי מדיניות מוכרזים חדשות לבקרים.

במהלך השנים הוקמו מספר ועדות חשובות, הן של משרד החינוך והן של המועצה להשכלה גבוהה, עסקו בסוגיה של עובדי הוראה והכשרתם.

על פי כפיר ואריאב (2004), עם סיום הגל הראשון של הרפורמה בהכשרת מורים (עד 1990) כללה המערכת 8 מכללות אקדמיות ו-21 מוסדות לא אקדמיים. כיום כל 27 המכללות הממלכתיות והממלכתיות-דתיות הן אקדמיות או עומדות להיות כאלה בעתיד הקרוב.

ועדת בן פרץ (2001) שהקים יוסי שריד, כבר קיבלה את האקדמיזציה כמובנת מאליה (נידרלנד, דרור והופמן, 2007). היא עסקה בעיקרה בתשתיות, אבל גם ברמת המורים ובמעמדם.
וועדת בן-פרץ נגעה בסוגיה של הכשרת מורים על ידי גופים שאינם מכללות ייעודיות או אוניברסיטאות. הכוונה הייתה שתינתן אפשרות, בהגבלות מסוימות, למוסדות שאינם ייעודיים להשכרת מורים, כמו המכללות האזוריות (ובכללן מכללות פרטיות) להכשיר מורים ולהעניק תעודת הוראה.
הוועדה המליצה גם לסגור חלק מהמכללות להשכרת עובדי הוראה (בן פרץ, 1992; ועדת החינוך של הכנסת, 2002). משרד החינוך נאבק נגד הרעיון של הרחבת אופי המוסדות המכשירים עובדי הוראה למרות איומים של בג"צ ולחצים אחרים (...) (נידרלנד, דרור והופמן, 2007).

בשנת 2004 הקימה שרת החינוך דאז לימור לבנת את "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך" בראשות איש העסקים שלמה דוברת (ועדת דוברת). הוועדה הציעה מגוון של שינויים ארגוניים, ניהוליים, מבניים ופדגוגיים במערכת הכשרת המורים, כמו אקדמיזציה מלאה (שמשמעה העברת המכללות לאחריות הוועדה לתכנון ותקצוב [ות"ת] של המועצה להשכלה גבוהה [מל"ג]), ביטול תואר ה-B.Ed. ומעבר לתכנית הכשרה אקדמית מלאה בתחום הדעת (שתקנה B.A. או B.Sc.), צמצום מספר המכללות, העלאת רף הקבלה של הסטודנטים להוראה, חובה של שנת התמחות ובחינות רישוי, והחלת מערכת בקרה מבוססת סטנדרטים על המוסדות להכשרת עובדי הוראה. הוועדה עסקה גם בתכנים, למשל דרכי הוראה ושליטה באמצעים טכנולוגיים בחינוך (ועדת החינוך והתרבות, 2004; התכנית הלאומית לחינוך, 2005).

המועצה להשכלה גבוהה יזמה את הקמתה של ועדת אריאב (2006) כדי לבחון את השפעת השינויים הרבים וקיצוץ תקציבי החינוך על סוגיית ההכשרה של עובדי הוראה.
מסקנות וועדת אריאב, המכונות "מתווה אריאב" הציעו מתווה מדויק ומחייב שהחליף למעשה את "הדגם המנחה" שהיה בן למעלה למעשרים שנה. ועדת אריאב הוסיפה את המושג "פרופסיונליזם" לתוך השיח העוסק במתח שבין "אקדמיזציה ל"הומניזציה", והגדירה את 'המורה הפרופסיונלי' (הופמן ונידרלנד, 2012; ועדת אריאב, 2006; נידרלנד, דרור והופמן, 2007).
וועדת אריאב הדגישה שההכשרה להוראה חייבת להיות אקדמית, הוועדה עמדה במקביל על החשיבות של התפתחות מקצועית לאורך החיים המקצועיים של המורה.

שתי הוועדות האחרונות, ועדת דוברת של משרד החינוך וועדת אריאב של המועצה להשכלה גבוהה חוללו 'רעידת אדמה' במערכת המכללות. האיום בסגירה או באיחוד מכללות היה כנראה המפחיד ביותר, אבל גם נושאים אחרים כמו העלאת הסטנדרטים, ההאחדה עם האוניברסיטאות וחיזוק ההיבט האקדמי גרמו לתחושת איום ממשית בקרב מורי המכללות וראשיהן (גרינספלד, קופפרברג, ורדי-ראט וחורין, 2009; חורין, גרינספלד, ורדי-ראט וקופפרברג, 2008; נידרלנד, דרור והופמן, 2007; ניר, 2008; קופפרברג, גרינספלד, ורדי-ראט וחורין, 2007; ריימן, 2008).

כל הוועדות האלה, הרפורמות והשינויים באו בעקבות תחושה ברורה של אי-שביעות רצון ממערכת החינוך, ובעיקר מכוח ההוראה והכשרתו (כפיר ואריאב, 2004; Calderhead, 2001).

מחקר זה מבקש לבדוק את דרכי ההתמודדות של המכללות להכשרת עובדי הוראה עם השינויים המוחלים עליהן, וכן את האיזונים ואת הבלמים שבמערכת היחסים המתוחה שבין קובעי המדיניות למכללות.


מתודולוגיה
המחקר המוצג כאן הוא ניתוח שניוני של ממצאי מחקרים קיימים. את המחקרים ערכו חוקרים ב'רשת עמיתי מחקר' של מכון מופ"ת בין השנים 2005-2008, שבמהלכן נבדקו סוגיות שונות בשאלות המורה הראוי וההכשרה של כוח ההוראה בישראל. כחלק מתהליכי המחקר נבחנו לעומק חמש מכללות שונות, מסלול ייחודי במכללה גדולה וזרם חינוכי ('בית יעקב'). כמו כן נדונה ב-15 מכללות סוגיית ההכשרה לתחום ספציפי – הערכה.


מדדי שינוי שונים ומשמעותם
מאוסף המחקרים עולה שאנשי המכללות מבחינים בין הסוגים השונים והממדים השונים של השינויים הנדרשים מהם, וכי אין התנגדות גורפת ברמת העיקרון.
לעומת זאת, בנושאים חשובים מוכנות המכללות לוויתורים קשים כדי לשמור על צביונן או חלק ממנו החשובה להן יותר. כך למשל בשנות החמישים היה ניסיון של בית ברל, שקמה כסמינר של תנועת הפועלים, לאיחוד עם אוניברסיטת תל אביב. ניסיון זה לא צלח בשל חשש האוניברסיטה מהצבע הפוליטי של בית ברל, ומשום חששה של בית ברל לאבד את צביונה הפוליטי.

שנים מאוחר יותר, כאשר היה ברור שהחיבור הפוליטי של המכללה עומד בניגוד לרעיון המצוינות האקדמית וקידום חופש החשיבה, הבינה בית ברל כי היא חייבת להיות חופשית מכבלים פוליטיים, ועל כן ויתרה לחלוטין על הזיקה הפוליטית שלה. עם זאת, היא סירבה לערוך שינויים מבניים ואחרים שנדרשה להם כדי לקבל את אישור המועצה להשכלה גבוהה ולהפוך למכללה אקדמית.
בעקבות סירוב זה הפכה הדרך לקבלת האישור להיות רצופת מאבקים (נידרלנד, דרור והופמן, 2007).

גם מכללת דוד ילין וגם מכללת בית ברל נכנסו לתהליך של בדיקה עצמית בעקבות דוח ועדת דוברת. לא הייתה דחייה גורפת של הדוח בטרם בדיקה. בדוד ילין נפתח מחדש הדיון על דמות המורה, ובבית ברל התעוררה התודעה לחשיבות ההכשרה הפדגוגית, שכמעט ונשכחה במאבק על מצוינות אקדמית (שם).

גם כאשר הייתה הסכמה לבקשות חיצוניות, כמו במקרה של המסלול הערבי בדוד ילין (ניירוך, 2008) או של מכללת ליפשיץ (נידרלנד, 2008), קיבלו התכניות את צבעה הייחודי של המכללה ואת ההדגשים שהמכללה רצתה לתת להן.

גם בזרם החינוך של בית יעקב נראה שיש דגש חזק יותר על תהליכים פנימיים, וצורכי הקהילה הם הנתפשים במרכז תהליכי השינוי. מהשינויים שחלו בזרם החינוך של בית יעקב לאורך השנים עולה כי הם נבעו מלחצים ומצרכים פנימיים של הקהילה שהוא משרת: החל מהגדרת ההוראה במונחים מקובלים מבחינה תרבותית, למשל תפישת המורה כ'אם' או הצגת ההוראה כפתרון לבעיה חברתית ("אם אין קמח אין תורה"), וכלה בבחינה של כל דרישה של משרד החינוך דרך הפריזמה של תרבות הקהילה וצרכיה.


במחקרן על ההכשרה להערכה מצאו לוין-רוזליס, לפידות ודובר (2006) שוני גדול בין המכללות. ההבדלים היו בדרכי היישום של ההערכה במכללה ועוד יותר בדרכי הכשרת המורים להערכה. למרות החשיבות הגדולה שזוכה לה נושא ההערכה בשנים האחרונות, המתבטאת בין השאר בהחלטה למנות רכז הערכה בכל בית ספר בישראל, ולמרות הקמת הרשות הארצית למדידה ולהערכה (הראמ"ה) וההשפעה הרבה שיש לה היום במערכת החינוך, רוב המכללות שנבדקו אינן ממהרות לאמץ את החידוש (לוין-רוזליס, לפידות ודובר, 2006).

מנגד, מכללת בית ברל, שבעיניה הנושא חשוב דיו, יזמה תכנית לתואר שני בהערכה ובתכנון לימודים, שכבר קיבלה את אישור המועצה להשכלה גבוהה. יש מכללות נוספות, למשל דוד ילין ואורנים, הפועלות באופנים שונים, בעיקר באמצעות תכניות ייחודיות להעמקת ההכשרה להערכה.

גם כאן חוזרת אותה תמונה: המכללות שוקלות ובוחנות איך ומה לעשות עם החידושים ועם הדרישות החיצוניות שמושתתות עליהן, ואינן ממהרות 'ליישר קו' אלא אם הוא עולה בקנה אחד עם תפישתן את חשיבות העניין. אולם גם כאשר יש הסכמה על חשיבות העניין, נוכל למצוא שכל מכללה פועלת בדרכה.

דיון מסכם
אחד השינויים הבולטים שיזם משרד החינוך הוא דחיפת הכשרת המורים לכיוון של אקדמיזציה. תהליך זה החל עם ועדת פוקס (1969) ויפה (1971), ונועד לשדרג את העוסקים בהוראה מבחינת הכשרתם, מעמדם ושכרם. התהליך דרש את הפיכת בתי המדרש למורים (ה'סמינרים') למוסדות אקדמיים, שיעניקו לבוגריהם את התואר 'בוגר בהוראה' (B.Ed.) נוסף לתעודת ההוראה המקצועית
(נידרלנד, דרור והופמן, 2007).
צורך זה התעורר במקביל להחלת הרפורמה במבנה מערכת החינוך ולעלייה בדרישה למורים בעלי הכשרה אקדמית. בפועל הוויכוח סביב השינוי נמשך למעלה מארבעה עשורים.

אחד ההסברים לכישלונן של רפורמות טמון במבנה המערכת. יישום מדיניות מחייב קשרי עבודה המשכיים והשפעה היררכית ברורה. קשרים אלה מתקיימים עם משרד החינוך (האגף להכשרת עובדי הוראה), אך הם אינם מתקיימים עם הוועדות שמשרד החינוך ממנה לצורך בחינת מדיניות קיימת והצעת חידושים ושינויים.

כדי שמדיניות שהוועדות מציעות תישום, יש צורך שמשרד החינוך יאמץ אותה. אלא שקיים חוסר בהירות רב בנוגע למהלכים הנדרשים לשם יישומה בקרב מקבלי ההחלטות עצמם. כך לדוגמה לא ברור אם ההכשרה תיערך באוניברסיטאות או שמא יהפכו הסמינרים למוסדות אקדמיים. נוסף לכך נבחנה האפשרות של שיתוף פעולה בין מכללות ואוניברסיטאות. הצעות מבניות שונות עלו על הפרק ונפסלו. היו גם ועדות, כמו ועדת בן-פרץ, שהמשרד בפשטות התנגד לחלק מהמלצותיהן. כאשר המדיניות הרצויה אינה נהירה למקבלי ההחלטות ודאי שיהיה קשה ליישמה בשטח.

אך לא רק בקרב מקבלי ההחלטות זכתה עבודת הוועדות של משרד החינוך לביקורת רבה, אלא גם מצד אנשי חינוך וראשי המכללות ביניהם. עיקר הביקורת נגעה להעדר דיון מעמיק במשמעות השינוי, כלומר בשאלה לאן הוא מוביל, ולחוסר התמקדות בסוגיות מבניות של שעות ושל תקנים.
הרושם הוא שמטבע הלשון 'אקדמיזציה מול הומניזציה' הגביל את הדיון לשאלה של היחס הרצוי בין מאפיינים אוניברסיטאיים לבין מאפייני סמינר. כך למעשה נמנע דיון מעמיק בשאלות מהותיות של איזה חינוך אנחנו רוצים לראות, מיהו המחנך הראוי, ואיך מכשירים אנשים לתפקיד זה.

ניצני שינוי נראו בוועדת דוברת, שראשיה החלו לקדם מושגים של מקצועיות. השם המפורש 'פרופסיונליזציה' עלה בוועדת אריאב. הוויכוחים נסבו בעיקר סביב משמעות השינוי במהות הכשרת עובדי ההוראה ובדגשים השונים בהכשרה, שהם תוצר השינוי.

דוגמה לכך משתקפת בתגובת חלק מהמכללות לדוח ועדת קידר, ועדת הקבע השנייה של המועצה להשכלה גבוהה לעניין האקדמיזציה של הכשרת המורים, שמונתה בספטמבר 1987. מכללת ירושלים, מכללת לוינסקי, מכללת דוד ילין ובית ברל לא מיהרו לקבל את מסקנות הוועדה, והציגו כנגדן את ה'אני מאין' החינוכי שלהן.

ממצא זה מקשר אותנו לגורם נוסף המעכב יישום מדיניות והוא העובדה שככל שמושא המדיניות אוחז בתרבות ובהשקפת עולם ברורות וחזקות, שאינן עולות בקנה אחד עם השינוי הנדרש, כן קשה יותר ליישם את השינוי המבוקש. הסבר זה, לטעמו של המחבר, הוא משמעותי במיוחד בהקשר שלנו. למכללות שנבדקו במחקרים המנותחים כאן נודעת השקפת עולם חינוכית ברורה. חלקן אוחזות בה ונאבקות עליה קרוב למאה שנה. זהו הממצא הבולט המשותף לכל המחקרים שהוצגו כאן, ללא קשר לאוריינטציה הפוליטית או האמונית או לאוכלוסיית היעד, שכן כל המכללות מגלות דפוס התנהגות דומה. העובדה שהן אינו ממהרות להישמע לדרישות ולהמלצות של הגופים שהן תלויות בהם, היא עניין לגמרי לא מובן מאליו.

המכללות נמצאות בהתמודדות מתמדת עם מציאות הכוללת שלושה מרכיבים עיקריים, שכל אחד מהם בנפרד, על אפיוניו הייחודיים, הן מחויבות: המרכיב הראשון הוא קהל היעד והקהילה הספציפיים של המכללה; המרכיב השני הוא המדיניות של הגופים שהמכללה כפופה להם (בעיקר משרד החינוך, אבל גם המועצה להשכלה גבוהה); המרכיב השלישי הוא השקפת העולם של המכללה. שני הגורמים הראשונים הם טריוויאליים, אך לא הגורם השלישי.

מקריאת המחקרים שהוצגו כאן מתברר שזהו למעשה הגורם החשוב ביותר, והוא שצובע בצבעים ייחודיים את שני המרכיבים הראשונים. לכל אחת מהמכללות שנבדקו השקפת עולם חינוכית ברורה הקשורה בתפקידה, בדרכה החינוכית ובדמות המורה הראוי שייצא מבית מדרשה. עם זאת בקרב המכללות רב השוני על הדומה. לכאורה הן עוסקות כולן בשאלת ה'אקדמיזציה', אלא שבכל מכללה המושג הזה נתפש ומנוהל אחרת.

המכללות, על פי המחקרים שבידי המחבר, קשובות לרחשי העולם: למציאות המשתנה סביבן, לצרכים של הקהילות שהן משרתות ולשינויים החלים בקהילות אלו. בה בעת הן קשובות גם להחלטות הוועדות השונות של משרד החינוך. דברי הוועדות מהדהדים במכללות. הן מגיבות להם, מתווכחות בגינם ונכנסות לתהליכי חשיבה פנימיים בעקבותיהם. אבל בסופו של דבר, כאשר מתקבלות ההחלטות, האידיאולוגיה החינוכית היא שקובעת ומכריעה.

רשימת מקורות
אורמיאן, ח' (עורך). (1979). עמנואל יפה – במעגלי החינוך. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
בן-פרץ, מ' (1992). הכשרת מורים בישראל בתמורות הזמן. דין וחשבון, הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל. ירושלים: משרד החינוך.
דרור, י' (1991). בין "אקדמיזציה" ל"הומניזציה" בהכשרת מורים בישראל: מראשית המאה עד סוף שנות השמונים. דרכים להוראה, 1, 11-38.
הופמן, ע' רייכל, נ' ונידרלנד, ד' (בכתיבה). האוטונומיה של המכללות האקדמיות לחינוך. תל-אביב: מכון מופ"ת.
ועדת אריאב (2006). החלטת המועצה להשכלה גבוהה מיום 21.11.2006 בנושא "מתווים מנחים להשכרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" – דוח "ועדת אריאב". ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.
ועדת החינוך של הכנסת (2002). פרוטוקול מס' 475. ירושלים: הכנסת.
ועדת החינוך והתרבות (2004, 17 במאי). פרוטוקול מס' 229. ירושלים: הכנסת.
ועדת הקבע למסלולים אקדמיים במוסדות להכשרת עובדי הוראה (1981). דגם מנחה לתכניו לימודים לתואר "בוגר בהוראה" (B.Ed). ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.
כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (2005). התכנית הלאומית לחינוך – כי לכל ילד מגיע יותר (דוח דוברת). ירושלים.
כפיר, ד' ואריאב, ת' (2004). הרפורמה בהכשרת מורים: מהלך חלקי ותוצאותיו. מגמות, מ"ג (1), 170-194.
לוין-רוזליס, מ', לפידות, א' ודובר מ' (2006). ההערכה כאמצעי בידי המורה ו/או בידי המערכת והשפעותיה האפשריות על ההגדרה, ההכשרה ותפקוד המורה הראוי. דוח מחקר (חלק א') במסגרת רשת עמיתי מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.
נידרלנד, ד' דרור, י' והופמן ע' (2007) דמות המורה בראי הכשרת המורים: מבט היסטורי. דוח מחקר מס' 1 במסגרת רשת עמיתי מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.
ניירוך, ס' (2008). המסלול לחינוך מיוחד בחברה הערבית במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין. דוח מחקר במסגרת רשת עמיתי מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.
קופפבברג, ע', גרינספלד, ח', ורדי-ראט, א' וחורין, א' (2007). מכללות להכשרת מורים ממצבות את עצמן כלפי פנים וכלפי חוץ בעידן של שינוי: שלושה חקרי מקרה. דוח מחקר מס' 1 במסגרת רשת עמיתי מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.
קופפבברג, ע', ורדי-ראט, א', חורין, א' וגרינספלד, ח' (2008). נקודת מבט פיגורטיבית על תהליכי החשיבה וההתמודדות של מורי מורים בעידן של משבר. דוח מחקר במסגרת רשת עמיתי מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.
ריימן, ל' (2008). דמות המורה בראי הכשרת המורים: ההכשרה להוראה בסמינרים של "בית יעקב", מבט היסטורי ועכשווי. דוח מחקר מס' 3 במסגרת רשת עמיתי מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.

Calderhead, J. (2001). International experiences of teaching reform. In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed.) (777-800). Washington, DC: American Educational Research Association.