מכון מופ"ת: "קהילת הקהילות" ליצירה ולהפצה של ידע על הכשרת מורים

Golan, M., & Reichenberg, R. (2015). Israel's MOFET Institute: "Community of communities" for the creation and dissemination of knowledge of teacher education. In C. J. Craig & L. Orland-Barak (Eds.), International teacher education: Promising pedagogies: Part C (Advances in Research on Teaching, Vol. 22C) , 299-316. Bingley, UK: Emerald.

מכון מופ"ת הוא מוסד ללא כוונות רווח, המשמש מרכז בין-מכללתי למחקר ולפיתוח בנושא הכשרת מורים. מסגרתו הייחודית בישראל ובעולם מעניקה תמיכה לפיתוח המקצועי של מורי מורים ולתהליך חיברותם וכן לעריכת מחקר בנושאים קשורים. מוסד זה הוקם בשנת 1983 על-ידי האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך מתוך הנחה, שצרכיהם של מורי המורים הם ייחודים וזקוקים למענה נפרד ועצמאי ולהעמקת הידע המחקרי בתחום. לאורך השנים, ייעודו של המכון היה ליצור קהילות מגוונות של מורים.

המבנה הארגוני המתהווה של המכון מיוחס למודלים של קהילות לומדות ובמיוחד לשני סוגים של קהילות המושתתות על למידת-עמיתים. האחת, מתייחסת לפורומים לבעלי תפקידים והאחרת, נוגעת לצוותי חשיבה. הפורומים מכוונים להבהרת בעיות משותפות, להחלפת ידע על תכניות, לביצוע מחקר וליצירת גישות ושיטות בהכשרת מורים. המסגרת השנייה, מאפשרת את יצירתה של פלטפורמה לדיון עמיתים בנושאים שאינם חלק מתכנית הלימודים, הנוגעים לתהליך של הכשרות מורים. לרוב, צוותי חשיבה מתכנסים לתקופה של שנתיים-שלוש שנים. תוצרי המפגשים הללו כוללים ניירות מדיניות, סמינרים וסדנאות שונות.

מסגרות אלה מתאפשרות באמצעות כמה פדגוגיות מבטיחות, ובכללן מבנה ברור וקבוע מראש של מפגשים, צורך אמיתי המתחבר למוטיבציה פנימית ומנהיגות מתחלפת המובילה או מעודדת אחריות משותפת של הנוגעים בדבר. כן נכללות בפדגוגיות אלה שיתוף פעולה עם קובעי מדיניות, המעלה את הסיכוי לכך שתוצרי המפגשים ייושמו בפועל, מגוון אסטרטגיות למידה ומשאבי למידה ומחויבות לתוצר סופי ולהפצת ידע. הבסיס המשותף להצלחתן של קבוצות אלה שימש נשוא למחקר עדכני (Ungar-Avidov, De-Han, Guberman, & Serlin, 2015) ותוצריו יוסיפו להשפיע על החלטות בעניין זה.

ככלל, מכון מופ"ת מאורגן ליחידות משנה כמו ערוץ הכתיבה, ערוץ המחקר, ערוץ הלמידה, ערוץ למידת-עמיתים ועוד. בהישענו על עדויות מהספרות ומהמחקר, מאמר זה מפרט על שלושה ערוצים הקיימים במכון מופ"ת: למידה, כתיבה ומחקר. לקראת סוף המאמר, נדונות דילמות הקשורות למדיניות המכון, למחויבותו ולעבודתו העכשווית.

המחברות מציינות, כי ככלל, לא קיימות דרישות הנוגעות למי שמכשיר את המורים בישראל. אדם כזה נבחר בהתאם לקריטריונים מוסדיים, הקשורים בדרך כלל לקיומה של השכלה גבוהה או לניסיון מעשי. בשנים האחרונות, קיומו של תואר שלישי הפך להיות דרישה מוקדמת ומקומו של הניסיון המעשי הפך להיות פחות נדרש. כן מודגש, כי אין אף דרישה הנוגעת להכנה מוסדית של מורי המורים ותהליך החיברות של מכשירי המורים נעשה בהתאם למוטיבציות אישיות או לאינטרסים של המוסד המדובר (Golan, 2003). לחלל זה נכנס מכון מופ"ת בהציעו מסגרות שונות, המסייעות בהתמחות, בתהליך החיברות ובהתמקצעות של מורי המורים, וזאת בהשתתפות בפעילויות המכון השונות, שהיא לרוב רצונית.

הרקע התיאורטי של פעילויות המכון נשען על שלושה תחומים קרובים: רעיונות ארגוניים, פיתוח מקצועי של מורי מורים ולמידת עמיתים כרעיון מוביל. בהיבט הארגוני, מעט נכתב בספרות על מוסדות, שיוצרים ושמנגישים ידע מחוץ לארגון שלהם כמו מכון מופ"ת. ארגון לומד כזה תלוי בלמידה אינדיבידואלית של החברים בו, ומה שמגדיר אותו הוא הצורך בהמשכיות, הרחבת היכולות האישיות של הפרט החבר בארגון, בניית מסגרות לפעולה, למידה כיצד ללמוד ויצירת מוטיבציה פנימית לכל המשתתפים (Senge, 1990). מה שמאפיין את מכון מופ"ת בהקשר הזה הוא שילוב של למידה אישית ומשתפת, בנייה של מגוון הזדמנויות למידה, יצירת ידע והפצתו וקישור לפרקטיקות יומיומיות.

בכל הקשור לפיתוח מקצועי של מורי מורים, הרי שהספרות עומדת על הצרכים המיוחדים של קבוצה בתוך הקבוצה הרחבה יותר של המורים (Ben-Peretz, Kleeman, Reichenberg, & Shimoni, 2013), ובמיוחד על צרכי הפיתוח המקצועי שלהם (Clemans, Berry, & Loughran, 2010). המחקר בתחום זה מראה, שככלל, מורי מורים עוברים תהליכי פיתוח מקצועי דומים למורים אך המעבר לעיסוק כמורי מורים יוצר אתגרים ומעמיד הזדמנויות למחקר. יישומו של מעבר זה בתהליכי הפיתוח הוא ספוראדי, מקומי ואינו מוכר באופן מספק.

בכל הקשור להגדרות של קהילות לומדות, הרי שהספרות מצביעה על שונות בהגדרות אלה. על אף זאת, נראה שקהילה יציבה הפועלת במשך שנים הינה בעלת מספר מאפיינים: 1) היא בעלת בסיס של נורמות וערכים משותפים וחזון ליצירת קהילה מקצועית; 2) מתקיים בה שיתוף פעולה בדגש על למידה; 3) היא חותרת לפיתוח מקצועי אישי וקולקטיבי; 4) מוצעת תמיכה מצד מנהיגות הקבוצה; 5) נעשית במסגרתה חקירה רפלקטיבית של תיאוריה ופרקטיקה; 6) מוצעות בה תמיכה, פתיחות ושותפות; 7) היא מקנה בטחון, אמון ותמיכה הדדיים בקרב חברי הקבוצה, ואלה מעודדים אכפתיות ונכונות לקראת שיתוף פעולה ושקיפות. כדי לפתח קהילת לומדים, נדרשת מסגרת מוסדית, המקדמת פיתוח אישי וקולקטיבי. במכון מופ"ת למידת עמיתים מהווה פדגוגיה מובילה. בתוך כך מוקמות קהילות שונות, המתמודדות עם צרכים מגוונים של מורי מורים. מאפייניה של למידת העמיתים תואמים לאלה של ארגונים לומדים, שצוינו לעיל.

 בעבודתו עם קהילת מורי המורים המכון לוקח בחשבון את הייחודיות של קהל יעד זה, את הדרישות השונות והצרכים מצד סגל המכון, את סוגי הקהילות ואת אסטרטגיות הלמידה השונות והתכנים הנבחרים. משתתפי התכניות מגיעים מקהלים מגוונים מבחינה אתנית ודתית, המהווים חלק מהחברה הישראלית ואלה מקובצות יחד. מרבית המשתתפים בפעילויות המכון הינם מורים במכללות ומייצגים תתי-קבוצות של מרצים בתחומי הדעת, מרצים בתיאוריות של חינוך ומדרכים פדגוגיים.

אנשי סגל המכון, המשמשים מנחים למורי המורים, הם לרוב מרצים במכללות במשרה חלקית המועסקים גם בהיקף חלקי במכון. כפי שנאמר לעיל, המכון מורכב מכמה יחידות ארגוניות אוטונומיות הכוללות את ערוץ הכתיבה, ערוץ הלמידה וערוץ המחקר. רעיונות ויוזמות חדשות נידונים בפני ועדות היגוי שונות, וגם הפורום האקדמי של מופ"ת משמש "חבר ביקורתי" במצבים של מצבים מאתגרים, הזדמנויות חדשות ועוד. מודגש, כי התפתחות הערוצים השונים והמבנה הארגוני של המכון תאם להתפתחות ההדרגתית בתחום של הכשרת מורים בישראל והיא משקפת את ההעדפות השונות בתוך מקצוע ההוראה. בעת הנוכחית, קיים דגש חזק על מחקר ופרסום במכון.

ערוץ הכתיבה מהווה חלק מהמכון מאז היווסדו ב-1983. בעת ההיא, נדרש היה לאסוף ולצבור את הידע (בעיקר סילבוסים) שנוצר ע"י מורי מורים, וליצור מסגרת בה מורים יוכלו ללמוד זה מזה ולחלוק האחד עם השני את תוצרי הידע. כיום, עם העלייה בדרישה לפרסומים אקדמיים, הערוץ מציע שלוש במות פרסום. שתיים מתוכן הן שפיטות כשתוצר המחקר מפורסם על-ידי הוצאת הספרים או כתב העת האקדמי "דפים". במה נוספת, שאינה שפיטה, נוגעת לפרסום בביטאון מכון מופ"ת. המאמרים והספרים נכתבים בשפה העברית או האנגלית. פרסום חומרים בביטאון מעניק למורים הזדמנות לכתוב בנושא התנסותם בכיתה ולהביע את עמדותיהם. הוצאת הספרים וכתב העת "דפים" מאידך משמשים נישה מקצועית לפרסום עבודות שמחדשות ויוצרות ידע עם ועבור עמיתים. צוות הערוץ מלווה את המורים הכותבים וצוותים של כותבים חדשים בחיבור ספרים.

במחקר שבחן את הקשר שבין כתיבה לפיתוח מקצועי של מורים, עלה כי המוטיבציה העיקרית של המורים הכותבים היא להחצין ידע מצטבר ולהפכו לפומבי. רק במהלך הכתיבה והעריכה העידו המורים, כי הכתיבה עצמה תרמה לכושר ההוראה שלהם. העמדה, שהובעה היא, כי הכתיבה יוצרת אינטגרציה שבין התיאוריה לידע הפרקטי ומייצרת למידה חדשה. מורים אלה העריכו את התמיכה והעבודה המקצועית שזכו לה מצד המכון וראו בה דרך מועילה ליצירת תוצר ידע חדש (Shteiman, Gidron, Eilon, & Katz, 2010). המחברות מציינות, כי כתיבת ספר יוצרת קהילה שבמסגרתה אנשי המקצוע בונים את גוף הידע. הביקוש העולה של מורי מורים להתקבל לתכנית/קהילת הכתיבה במכון מעיד על התמקצעות גוברת ומודעות לחשיבות הפרסום, לצד התמודדות עם דרישות הנוגעות לקידום מקצועי.

לערוץ הלמידה שלוש תת-יחידות, המציעות מסגרות לימודים שונות מבחינת המשכן, קהל היעד שלהן ואסטרטגיות ההוראה המוצעות בהן. תת-יחידות אלה כוללות את בית הספר להתמחות מקצועית לסגל אקדמי במכללות, מרכז אדם להתפתחות מקצועית לסגל מנהלי במכללות, ומרכז הדרכה הכולל סדנאות וקורסים לסגל אקדמי במכללות ולסגל בכיר במשרד החינוך.

בית הספר להתפתחות מקצועית נוסד בשנת 1998 במטרה להציע לחברי סגל, שמלמדים מורים, התמקצעות וחיברות מקצועית. ההנחה הייתה, שהחברים בבית הספר מגיעים עם ידע דיסציפלינארי וזקוקים לסיוע בתרגומו לשפת הכשרת מורים ולאסטרטגיות הוראה מתאימות. תכנית הלימודים, שהייתה במתכונת של מפגש אחד בשבוע במשך 8 שעות, כללה לימוד של ידע תיאורטי ופרקטי בהכשרת מורים. עם השנים, בית הספר פיתח ארבע תכניות לימוד: 1) הדרכה, הנחיה והוראה בהכשרת מורים; 2) ניהול אקדמי במכללות להוראה; 3) מחקר והערכה בהכשרת מורים; 4) לימודי כתיבה בהכשרת מורים.

בנוסף, בית הספר מפתח תכניות בהתאם לצרכים המשתנים והסגל בתכניות השונות עובד יחד כקהילת לומדים וחולק פדגוגיות דומות. מחקר מראה, כי אסטרטגיות ההוראה שבתכניות השונות בבית הספר להתפתחות מקצועית מוערכות מאוד על-ידי הלומדים ונתפסות כתורמות לפיתוחם המקצועי ולתהליך חיברותם (Sagee, Reichenberg, & Kleeman, 2009). ללומדים מוטיבציה חיצונית (קבלת תעודה ממשרד החינוך השקולה לרישיון הוראה) ופנימית (התאמה לצרכי ההתפתחות המקצועית האישיים והכרה בכך שמכון מופ"ת הוא המקום הנכון עבורם) (Sagee, Reichenberg, & Kleeman, 2009, p. 43).

המחקר מאשש את הקביעה הקיימת בספרות לפיה קיים צורך במסגרת ייחודית, שתתאים לצרכי ההתפתחות המקצועית של מורי המורים, תוך העדפה ללמידה באמצעות אינטראקציה עם עמיתים ולפיתוח קהילת למידה קולגיאלית. חשיבות מיוחדת מייחס המכון למחקר במסגרת תכניות הלימוד שלו ועניין זה משתקף בהערכה שמשתתפים בתכניות מגלים בהן. כן גוברת מעורבותם של בכירים במכללות להוראה בפרויקטים ובפעילויות המכון, כחלק ממגמה המכירה בערך שיש ללימודים ולהכשרות על המורים באופן אינדיבידואלי. עם זאת, ולאור הלחץ שמופעל על סגל ההוראה במכללות הקשור בביצוע מחקר ובפרסום, המחברות צופות, שייווצר קושי גדול יותר של סגל זה להתחייב לתכניות לימודים מתמשכות, ובעניין זה המכון יצטרך למצוא את הדרך הנכונה לשמר את יתרונות ההכשרה בדפוסים אחרים של פעולה.

באשר לערוץ המחקר במכון, המחברות מזכירות, כי בהתאם להחלטת המועצה להשכלה גבוהה, מכללות להוראה אינן רשאיות לקבל מענקי מחקר. לשם כך, בחר האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך במכון מופ"ת לשמש בסיס למיסודן של קבוצות תמיכה שונות באמצעות רשות המחקר של המכון, להציע הנחייה מתודולוגית וגם מענקי מחקר. רוב המחקר במכון נעשה על-בסיס אינדיבידואלי, תוך יצירת רשתות של קבוצות מחקר ממוקדות בהן לוקחים חלק מומחים חדשים ובעלי ניסיון בנושאים הרלבנטיים להכשרת מורים. למרות זאת, המורים החוקרים מבקשים להשתלב בקהיליית החוקרים של המכון והם רואים בכך פריבילגיה, שניתנת להם (Guberman, Golan, Yogev, & Nagar, 2015). כיוון שהמכון רואה עצמו חוליה חשובה המקשרת בין מערכות חינוך, הוא שואף להיות מעורב בשיח עם קובעי מדיניות, מנהיגים בתחום של הכשרת מורים ואנשי מקצוע. כך, בשנים האחרונות, נוצר שיתוף פעולה מחקרי בין אנשי המכון לבין קובעי מדיניות. שיתוף פעולה זה ממצב את המכון כשותף בעל השפעה בתחום המדיניות והפרקטיקה מחד, אך הוא גם מאתגר את האוטונומיה המוסדית שלו, מאידך. המתח הזה מתעצם משום שחלק מהמחקר ממומן על-ידי קובעי המדיניות.

בהמשך לאתגרים הצפויים בתחום הכשרת המורים המכון צופה כמה אתגרים בעצמו. חלק מהם קשור בשאלות הבאות: כיצד מורי מורים יהפכו מובילים של המקצוע, וכיצד יגדירו יחד את דרישותיו ויעלו את הסטטוס המקצועי שלו; באיזה אופן המאפיינים הייחודיים של המקצוע מחייבים בניית מסלולים ספציפיים להתפתחות מקצועית ולקריירה; באילו דרכים יש להציע למורי מורים מסגרות למידה ואסטרטגיות למידה שונות; כיצד יש ליצור שיח מועיל בין מורי מורים לקובעי מדיניות ולגופים אחרים בעלי השפעה, ועוד.

המחברות מדגישות כי מחויבות המכון לקידום איכויות מקצועיות של מורי מורים, מחויבותו למדיניות משרד החינוך, לצרכי סגל המכללות ולשינויים הנראים בתחום הכשרת המורים יוצרת, לעיתים, מציאות מורכבת ובעלת סתירות. במקום הזה, מצוי כר נרחב של שיקול דעת ויצירתיות מחד, ומאידך מצויה כאן אחריות רבה. הידע, הניסיון והמומחיות, המצטברים במכון, מגדירים את מרכזיותה של למידה אינדיבידואלית וקהילת לומדים בארגון לומד. במסגרת הקהילות השונות שבמכון מוצעות תמיכה וקבוצות של למידת עמיתים בתחומי המדיניות, המחקר והפרקטיקה. אלה מכוונים ליצירת תוצר, שיופץ לעמיתים כמו ספר, נייר עמדה, כנס או דיון פתוח. זאת ועוד, הקהילות השונות עושות שימוש באסטרטגיות מגוונות (הרצאות, הוראת עמיתים, הנחיה אישית וקבוצתית, דיונים, למידה סינכרונית וא-סינכרונית, סיורים לימודיים ועוד). מעורבות במחקר הינה לרוב אישית, אך יכולה להיות חלק מקבוצה של מומחים. כן כוללת פעילות המכון קבוצות של חוקרים עם בעלי תפקידים במשרד החינוך. כך, שיתוף הפעולה בין הקהלים השונים והדיאלוג המתמשך מעצב שאלות מחקר ועניין.

המחברות טוענות, כי מרכזים לפיתוח מקצועי של מורי מורים בעולם צריכים להיבנות על-בסיס מקומי, אזורי או ארצי, המשלב בין קהילות שונות ומייצג אותן, ושעבודתם נשענת על עבודה משותפת, נושאים משתפים ואתגרים מקצועיים של הנוגעים בדבר. מגמות עכשוויות קוראות לחיזוקן של קהילות מומחים המכוונות להעצמת אנשי המקצוע בהכשרת המורים. מציאת איזון ראוי בין ערכים מקצועיים לבין דרישות חיצוניות ובין נושאים כלליים לספציפיים תוך הגדרה מחדש של המקצוע מאפשרת להכיר בייחודיותו של המקצוע, על הסטנדרים שלאורו הוא צריך לפעול ועל ההכנה הנדרשת לו. בניית קהילות לומדות מגוונות בהקשרים שונים צריכה להיעשות בהתבסס על עקרונות של קיימות של קהילות כאלה כך שהחלפת הידע והפצתו ייעשו בצורה המיטבית. מרכזים כאלה כמו מכון מופ"ת, יאפשרו להביא קולות שונים לתכנית הלימודים של הכשרת מורים ועל-ידי כך להניח את המסד של המקצוע ולטעון בעדו יחד עם קובעי מדיניות והחברה בכלל בצורה יותר מגובשת ומבוססת.

ביבליוגרפיה

Ben-Peretz, M., Kleeman, S. Reichenberg, R., & Shimoni, S. (Eds.). (2013). Teacher educators as members of an evolving profession. New York, NY: Published in partnership with the MOFET Institute, Roman & Littlefield Education.

Clemans, A., Berry, A., & Loughran, J. (2010). Lost and found in transition: The professional journey of teacher educators. In Professional development in education. The professional development of teacher educators (special issue). (pp. 221-229). London: Routledge, Taylor & Francis Group and (IPDA) International Professional Development Association.

Golan, M. (2003). How to facilitate effective transition into the head of department position: A case study of an initial teacher training college in Israel. Thesis submitted for the requirement of Ed.D. University of Bath.

Guberman, A., Golan, M., Yogev, A., & Nagar, G. (2015). Collaboration in research between research and policy-makers. In Dapim. Journal for Studies and Research in Education. The MOFET Institute, 59, 7-14 (in Hebrew).

Sagee, R., Reichenberg, R., & Kleeman, S. (2009). The professional development of teacher educators with regards to their studies in the school for professional specialization at the MOFET Institute. A research report, Stage one. The Research Authority, the MOFET Institute.

Senge, P.M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Currency Doubleday.

Shteiman, Y., Gidron, A., Eilon, B., & Katz, P. (2010). Writing as a journey of professional development of teacher educators. In Professional development in education. The professional development of teacher educators (special issue)(pp. 239-357). London: Routledge, Taylor & Francis Group and (IPDA) International Professional Development Association.

Ungar-Avidov, O., De-Han, O., Guberman, A., & Serlin, R. (2015). The forums framework at the MOFET Institute: Factors enhancing the success and characteristics influencing the impact of the Forum on participating. The MOFET Institute (in Hebrew, in print).

המאמר סוכם מאנגלית בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת