מחקר פנומנולוגי על הוראה מגיבת-תרבות בחינוך מיוחד

Jones-Goods, K.M., & Grant, M.C. (2016). A phenomenological study of cultural responsiveness in special education, Journal of Research Initiatives, 2(1), 1-10.
Available at: http://digitalcommons.uncfsu.edu/jri/vol2/iss1/17

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע: מטרת המחקר הייתה לחקור את הגורמים המשפיעים על יכולת המורה בבית הספר היסודי (בצפון קרוליינה) להבין את הצרכים האקדמיים של אוכלוסיית תלמידים בחינוך מיוחד המתאפיינת בשונות אתנית, תרבותית וגזעית, ואת הדרכים שבהן הערכים והאמונות שלהם השפיעו על השימוש בדרכי הוראה מגיבת-תרבות בכיתה.

רוב המורים בבתי הספר היסודיים בצפון קרוליינה המאופיינים בשונות בין התלמידים הם נשים לבנות, תופעה המעלה את השאלה אם הן אכן מסוגלות או מוכשרות ללמד תלמידים שאין להן עימם מכנה משותף תרבותי (Gay, 2010b). מאז ומתמיד עמדו מורים מול האתגר של התמודדות עם שונות שתלמידים מביאים לכיתה. כיום, יותר מבעבר, מצופה ממורים להיות מומחים בתחומי הדעת, אך נראה שהידע הבין-תרבותי שלהם מועט, והאתגרים שמציבה הוראה לתלמידים בחינוך מיוחד באוכלוסייה מגוונת רבים אף יותר. בנוסף נמצא כי מספר התלמידים המאופיינים בשונות גזעית, אתנית או תרבותית מופנים לחינוך מיוחד ויש להם ייצוג יתר במסגרות אלה (Sullivan & Bal, 2013, Moreno & Gaytan, 2013).

שאלות המחקר: (1) מהן ההתנסויות הממשיות של מורים לבנים שאימצו גישה של הוראה מגיבת-תרבות והאם הם משרתים בכך את אוכלוסיית התלמידים המגוונת הנ"ל? (2) אילו גורמים תורמים לכך שמורים לבנים הופכים לתומכי הוראה מגיבת-תרבות בחנ"מ? (3) איזו השפעה יש להוראה מסוג זה על יכולת המורים להיענות לצרכים השונים של כל התלמידים בכיתותיהם?

על המחקר: אוכלוסייה: 2 מורות ומורה אחד שהזדהו כמחנכים והומלצו ע"י עמיתים להשתתף במחקר. הליך: זהו מחקר איכותני- פנומנולוגי (Creswell, 2014) שבוצע בשלושה שלבים – איסוף מידע רקע על המשתתפים, ראיונות לחקר הדרך שבה הם זוכרים אירועים הקשורים לתופעה בהתייחס למחשבות ולפעולות שלהם, ולברור המשמעות וההשפעה של התופעה על המשתתפים.

מה נמצא במחקר?

בניתוח התשובות נמצאו חמש תימות מרכזיות שהסבירו מדוע תלמידים שחורים רבים באופן לא פרופורציונלי הופנו לחינוך מיוחד וקשרו זאת להוראה מגיבת-תרבות (או העדרה):

א) הכשרת מורים לקויה – לדעת המשתתפים לא הייתה הכנה מתאימה להתמודדות עם שונות בהוראה בחנ"מ, זאת בדומה לממצאים במחקרים אחרים (Au, 2009, Ladson-Billings, 2009). המשתתפים לא חשו שקיבלו הכשרה מבוססת להבין ולקיים הוראה מגיבת-תרבות. גם נסיבות חייהם האישיות לא הכינו אותם לכך. לדעתם התפתחות מקצועית נוספת וקורסים למורים ולמתכשרים לחינוך מיוחד בתחום זה נדרשים ביותר.

ב) דיסוננס תרבותי – המשתתפים התייחסו להבדלים תרבותיים בין תלמידים לבין מוריהם כשהם לרוב נשים לבנות וציינו כי "אינך מבין עד כמה שאינך מוכן/ה עד לכניסה לכיתה. המחשבה היא שההכשרה וההתנסות המעשית היוו הכנה טובה ללמד כל ילד, אך אין זה כך...". מתוך מודעות או ללא מודעות מתקיימת התופעה של "נבואה המגשימה את עצמה" כשהמורים מבטאים "העדר אמונה" ביכולת התלמידים להגיע להישגים ומייחסים זאת למאפייניהם התרבותיים (Villegas & Lucas, 2007). כל המשתתפים הביעו העדר הבנה לצורכי התלמידים והביעו את הרגשתם שכמורים הם כפו את ערכיהם התרבותיים על התלמידים.

ג) דרכי הוראה מגיבת-תרבות – ללא הבנה להוראה בסביבה רב-תרבותית נפגעת יכולת מורים להתאים בין דרכי הוראה וחומרי למידה אפקטיביים לצרכי התלמידים (Orosco & Connor, 2011). נמצא כי הוראה כזו עשויה להבטיח הישגים וקידום (Banks, 2013 Nieto & Bode, 2012). המשתתפים התייחסו בחיוב לתמיכה שקיבלו מהצוות המוביל כששילבו הוראה מגיבת-תרבות בתוכניות הלימוד. הם חשו שבמוקד ההוראה של מורים שעשו כן עמדו צרכים הוראתיים של התלמידים. בית הספר נתן להם סדנאות והתפתחות מקצועית נכונים, ומתאמי תוכניות הלימודים והמורים המתחילים בביה"ס דאגו לחשוף אותם לחומרי למידה מתאימים.

ד) דגם של התערבויות חינוכיות/הוראתיות (RtI*) – מדובר באסטרטגיית הוראה הדורשת בחינה של דרכי הוראה ושל אסטרטגיות הערכה של תלמידים שסווגו כתלמידים בסיכון לכישלון אקדמי ובהערכה חוזרת כשהם מופנים לחנ"מ. זהו מודל מעשי המאפשר מעקב, הפעלת הוראה מותאמת והתערבויות תדירות ומואצות המניעות את התלמידים לקראת הצלחה. אסטרטגיה זו עשויה לסייע למורים להחליט אם התלמידים לומדים כמצופה, או אם נדרשת התערבות כלשהי, וכן מה מידת ההתאמה שלהם לחנ"מ. משתפי המחקר הסכימו לכך שגורמים כמו פילוסופיות אישיות על הוראה ולמידה עשויות להשפיע על ביצוע התהליך הנ"ל.

ה) קשר בית - בית ספר – המשתתפים הביעו חששות לגבי הדיסוננס הקיים בין הבית לבין בית הספר. נראה שהם היו חסרי מודעות לנתק הקיים בין התרבויות הללו וכתוצאה מכך לא הבינו את הצרכים החינוכיים של התלמידים. דיסוננס כזה עשוי להשפיע על הישגים לימודיים נמוכים (Booth & Dunn, 2013).

לסיכום, ממצאי המחקר מעידים על החשיבות ועל הקשיים בהפעלת הוראה הלוקחת בחשבון או נבנית סביב המאפיינים התרבותיים השונים של הלומדים. לדעת החוקרים התהליך המחקרי היווה נקודת מפנה בחיי המשתתפים. בתמיכת בית הספר הם פנו לחפש קורסים וחומרים מתאימים כדי לקיים הוראה מגיבת-תרבות. הם נתנו ביטוי לכך שהוראה כזו הובילה ללמידה של כל התלמידים בכיתה, כולל בעלי הצרכים המיוחדים, והם חוו יותר הצלחות. המשתתפים הסכימו לכך שמחנכים המתעלמים מצרכים תרבותיים עשויים לגרום לתלמידים לראות את הלמידה כבלתי רלוונטית ולאבד בה עניין. בעולם המשתנה של ימינו מורים חייבים להתייחס למאפיינים הרב-תרבותיים של בתי הספר והכיתות, ולצרכים ההוראתיים של התלמידים כדי להובילם לחוויות של הצלחה והתקדמות.

RtL = Response to Interventions*

ביבליוגרפיה

Au, K. (2009). Isn't culturally responsive instruction just good teaching? Social Education, 73(4), 279- 283.

Banks, J.A. (2013). An introduction to multicultural education (5th ed.), Boston, MA: Pearson.

Booth, A., & Dunn, J.F. (2013). Family – school links: How do they affect educational outcomes? Hoboken: Taylor & Francis.

Creswell, J.W. (2014). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches, Los Angeles: SAGE Publications.

Gay, G. (2010b). Culturally responsive teaching: Theory, research and practice (2nd ed.), New York, NY: Teachers College Press.

Ladson-Billings, G. (2009). The dreamkeepers: Successful teachers of African-American children (2nd ed.), San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Moreno, G. & Gaytan, F.X. (2013). Reducing subjectivity in special education referrals by educators working with Latino students: Using functional behavioral assessment as a pre-referral practice in student support teams, Emotional and Behavioral Difficulties, 18(1), 88-101.

Nieto, S., & Bode, P. (2012). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education (6th), Boston, MA: Pearson.

Orosco, M.J., & O'Connor, R. (2011). Cultural aspects of teaching reading with Latino English language learners, (Chapter 15), in: R. O'Connor & P. Vadasy (Eds.), Handbook of Reading interventions, New York: Guilford Press.

Sullivan, A.L., & Bal, A. (2013). Disproportionality in special education: Effects of individual and school variables on disability risk, Exceptional Children, 79(4), 475-494.

Villegas, A.M., & Lucas, T. (2007). The culturally responsive teacher, Educational Leadership, 64(6), 28-33.