מחקר עם ביסוס מדעי בחינוך: Scientifically- Based Research -SBR

מקור: שבילי מחקר, רשות המחקר הבין-מכללתית, אגרת מס' 12, תשס"ה 2005. מכון מופ"ת.

המונח "מחקר עם ביסוס מדעי" הוא עתה מוקד הדיון בטיבו של המחקר בחינוך. בשנים האחרונות התפרס דיון זה על במות שונות, כשכתבי עת מחקריים ואיגודים מקצועיים בארצות הברית מצאו לנכון לעסוק בו ולנסח ניירות עמדה המתייחסים אליו. יש כאלו המכנים דיון זהב "מלחמת הפרדיגמות", כלומר המאבק בין הפרדיגמה הכמותית לאיכותית על הזכות להסתופף בין כותלי מחקר עם ביסוס מדעי. במאמר זה אסביר את הרקע לדיון זה. אגדיר מהו מחקר עם ביסוס מדעי בחינוך; אצטט עמדות של ארגונים העוסקים במחקר חינוכי ואציג את הדיון שהתקיים בעניין זה ברשות המחקר במכון מופ"ת.

הרקע להתפתחות הדיון במחקר עם ביסוס מדעי

כמה פעולות מדיניות שהתרחשו בארצות הברית עוררו את הדיון בנושא זה. כבר בשנת 1990 נעשה בארצות הברית שימוש במונח מחקר עם ביסוס מדעי במסגרת חוק פדרלי שתיקצב מחקר על תכניות לרכישת קריאה. הוויכוח חזר והתעורר עם פרסום חוק הנקרא:( No Child Left Behind (NCLB.
במסגרת החוק האמריקני הזה נעשה כ- 110 פעמים שימוש במונח Scientifically - Based Research (ובקיצור: SBR) החוק מגדיר מחקר עם ביסוס מדעי כ"מחקר הכולל יישום של פרוצדורות קפדניות, שיטתיות ואובייקטיביות, כדי ליצור ידע אמין ותקף הקשור לתכניות ולפעולות חינוכיות". החוק גם טוען שמימון פדרלי של תכניות ופעילויות חינוכיות ייעשה בתנאי שהן מושתתות על "מחקר עם ביסוס מדעי".

עם פרסום החוק החל דיון רחב לגבי משמעות המונח,כשחוקרים שונים רוצים להבטיח שפרדיגמות המחקר שהם נוקטים נכללות בקבוצת המחקרים עם "הביסוס המדעי". זאת בעיקר משום שרבים פירשו את דברי החוק כצידוד חד משמעי במחקר ניסויי או כעין ניסויי (Quasi- Experimental) עם העדפה ברורה לשיטות מחקר כמותיות. נוסף על כך, הארגון מחדש של המשרד למחקר ולקידום חינוכי בארצות הברית הוסיף דלק למדורה זו. משרד זה זכה לכינוי חדש: "המכון למדעי החינוך" (Institute for Educational Science ) ופעולה זו השתמעה בעיני חוקרים שונים כהתקפה חזיתית על הפרדיגמה האיכותית שבמחקר בחינוך. חוקרים בגישת מחקר זו החלו לבטא את חששותיהם שהצעות המחקר שלהם לא יזכו מעתה לתמיכה תקציבית של משרד החינוך האמריקני. בשנת 2002 יצא בארה "ב דוח של המועצה הלאומית למחקר (NRC) בשם "מחקר מדעי  בחינוך". (Scientific Research in Education, 2002) הוועדה שכתבה את הדוח הוקמה לאור העניין הגובר של הממשל בארצות הברית בשיפור החינוך ובחיזוק האחריותיות. כותבי הדוח פיתחו מערכת של עקרונות מנחים לניהול מחקר מדעי בחינוך, המתבססים על העקרונות הכלליים ליצירת בסיס ידע מחקרי. מתווספות אליהם הבנות הנוגעות לאופיו המיוחד של מחקר חינוכי. ששת העקרונות הכלליים למחקר מדעי כוללים: הצבת שאלות משמעותיות, שניתן לחקור אותן באמצעים ניסויים; קישור בין מחקר לתאוריה רלוונטית; שימוש במתודות המאפשרות חקירה ישירה של השאלה המחקרית; תיאור גלוי וקוהרנטי של שרשרת תהליכי ההיקש; בחינת התוצאות על ידי חזרה על מחקרים והכללה מהם, והפצת ממצאי המחקר כדי לאפשר בחינה וביקורת מקצועית. לדעת כותבי הדוח הזה, עקרונות כלליים אלו של מחקר ניתנים ליישום גם במחקר חינוכי, תוך תשומת לב לייחודו של שדה החינוך, שהוא רב שכבתי, משתנה בהתמדה ומתרחש תוך קשרי גומלין בין מוסדות, קהילות ומשפחות. לפיכך יש חשיבות רבה להפניית תשומת לב להקשר שבו המחקר נערך, כדי להבין את אפשרות ההכללה שלממצאיו לזמנים, למקומות ולאוכלוסיות אחרות (Shavelson & Towne , 2002).
חששות של החוקרים המשתמשים בפרדיגמה האיכותית התגברו כשבשנת 2003 יצא משרד החינוך האמריקני בהצהרה שתקצוב של תכניות חינוכיות ייעשה על פי הביסוס המחקרי שלהן. נקבע "סטנדרט זהב" (gold standard) למחקר מדעי, הרואה במחקר עם ביסוס מדעי כאותו מחקר בחינוך הנוקט מערך ניסויי, ובו המשתתפים (תלמידים, מורים, כיתות או בתי ספר) הוקצו באקראי כדי להשתתף בקבוצת הניסוי או בקבוצת הביקורת.
בעקבות רצף הפעולות וההתבטאויות האלו יצאה בשנת 2003 האגודה האמריקנית למחקר חינוכי (AERA) בהצהרה המגדירה מהו לדעתה מחקר המבוסס מבחינה מדעית בחינוך Resolution on the essential elements of scientifically based research בהצהרה זו סיפקה האגודה הגדרה רחבה למחקר עם ביסוס מדעי, וטענה לקבילות של גישות ומתודות איכותיות וכמותיות כאחד כ"מחקר עם ביסוס מדעי בחינוך".

איך מוגדר מחקר עם ביסוס מדעי בחינוך ?

המועצה הלאומית למחקר בארצות הברית (NRC) מגדירה מחקר עם ביסוס מדעי כמחקר העוסק ביישום של פרוצדורות קפדניות, שיטתיות ואובייקטיביות, כדי ליצור ידע מהימן ותקף, הרלוונטי לפעולות ולתכניות חינוכיות. הכולל שישה עקרונות, ולפיהם זהו מחקר:

1.המיישם מתודות שיטתיות ואמפיריות, המבוססות על תצפית או על ניסוי.
2.המנתח בקפדנות את הנתונים כדי לבחון השערות נתונות וכדי להצדיק את המסקנות הנגזרות ממנו.
3. המסתמך על מדידות ומתודות תצפיתיות,המספקות נתונים מהימנים ותקפים, מעבר למערכים ולצופים, מעבר למדידות ולתצפיות חוזרות ומעבר למחקרים שביצע אותו חוקר או ביצעו חוקרים אחרים.
4. הנשפט תוך שימוש במערך ניסויי או כעין - ניסויי ובו אנשים, מהויות, תכניות או פעולות מופנים לתנאים שונים ועם קבוצות ביקורת מתאימות כדי להעריך את האפקטים של התנאים הנחקרים. זאת תוך העדפה למחקרים עם הקצאה רנדומלית או מערכים אחרים הכוללים קבוצות ביקורת בתוך התנאים הנחקרים ומעבר להם.
5.  המבטיח שהמחקרים הניסויים מוצגים בפירוט ובבהירות מספקים, כדי שניתן יהיה לחזור עליהם או לפחות לאפשר יצירת שיטתיות על בסיס ממצאיהם.
6. שהתקבל לפרסום על בסיס שיפוט עמיתים או הוסכם על ידי פאנל של מומחים עצמאיים, תוך סקירה השוואתית, מחמירה, אובייקטיבית ומדעית.

נוסף על ששת העקרונות האלו זוהו גם מאפיינים ייחודיים של מחקר חינוכי, המתייחסים לטבעם הדינמי של בתי הספר , הסביבה ההקשרית שפועלים בה המורים והתלמידים, המערך המורכב של קשרי מחקר ועשייה חינוכית, וההבנה שמחקר בחינוך נעשה באמצעות מגוון עדשות דיסציפלינריות, כמו: פסיכולוגיה, פילוסופיה או היסטוריה.

סיבתיות במחקר מבוסס מדע

אחת הדרישות המרכזיות ממחקר עם ביסוס מדעי בחינוך היא שהוא יוכל לתאר סיבתיות, כלומר: שניתן יהיה לומר שתנאי או קבוצת תנאים מסוימת הם הסיבה לתוצאות הנצפות.
דוגמה לתיאור סיבתיות עשויה להיות ממצא מחקרי המעיד על כך שהנהגת יום לימודים ארוך בבית הספר היסודי מעלה את הישגי התלמידים בקריאה. מכיוון שקשה לצפות ישירות בסיבתיות, יש הטוענים כי מחקר עם ביסוס מדעי צריך להשתמש בגישת הסדירות (regularity approach) כדי להציע "תיאור סיבתי".
על פי גישה זו, הסיבתיות מתבטאת בסדירות של היחסים בין האירועים, כלומר: במערכת סדורה של יחסים שיטתיים בין משתני המחקר. סדירות מוכחת על בסיס מערכי מחקר ניסויים, והגישה הזו מעדיפה את חקר המשתנים והקורלציות ביניהם ודורשת קבוצות השוואה כדי לבסס סיבתיות. טענת הגישה הזו היא שסיבתיות אינה יכולה להיות מזוהה באירועים או במקרים יחידים, אלא רק באמצעות תצפיות נשנות על היחסים בין שני משתנים או שני אירועים. אנשי הפרדיגמה האיכותית טוענים כי תנאים אלו לביסוס סיבתיות שומטים את הלגיטימיות של מערך מחקר איכותי כמחקר עם ביסוס מדעי בחינוך. הם מציעים את השימוש בגישה של "ריאליזם מדעי" (Maxwell, 2004) כדי להציע הסברים סיבתיים. הם מציעים גישה תהליכית, המתארת את האירועים, מנתחת אותם ומסבירה מה היה מעורב בהתרחשותם. הגישה נותנת מקום נרחב להקשרים תרבותיים וחברתיים, שבהם התרחשו התהליכים; היא תופסת את האמונות, הערכים והתפיסות של הנחקרים כחלק מהותי של התופעה הנחקרת, ולא עוד כ "רעש" שיש לנטרלו. הדוגלים בגישה זו טוענים כי היא מצליחה להציע "הסבר סיבתי" ולעמוד בקריטריונים של מחקר עם ביסוס מדעי.

עמדות של ארגונים העוסקים בקידום המחקר בחינוך

האגודה האמריקנית למחקר חינוכי (AERA), המייצגת אלפים רבים של חוקרי חינוך, פרסמה בשנת 2003 את תגובתה להגדרה של מחקר עם ביסוס מדעי. בתגובתה היא מדגישה, שכדי שמחקר בחינוך ייקרא מחקר עם ביסוס מדעי, עליו לכלול מרכיבים אחדים וביניהם: תאוריה ברורה, העמדת שאלת מחקר משמעותית, הסתמכות על מערכי מחקר ומתודות מחקר מתאימים, וכן יושרה בהפעלת המחקר ובהצגת ממצאיו. ה- AERA מכירה בכך שמערכי מחקר ניסויים הם חלק מהמתודות החשובות במחקר חינוכי (בעיקר במחקרי התערבות והערכה), אך שאלות המחקר הן אלו שצריכות להנחות את הבחירה במתודה של המחקר.
האגודה האמריקנית למחקר חינוכי פנתה למשרד החינוך האמריקני בבקשה להרחיב את התפיסה שלו לגבי מחקר מבוסס מדע בחינוך ולכלול בה טווח רחב של מתודולוגיות מחקריות, העשויות להניב מחקר בעל איכות. האגודה האמריקנית להערכה (AEA) המייצגת 3700 חוקרי הערכה חינוכית, פרסמה בשנת 2003 את תגובתה למסמך הפדרלי על "מתודות הערכה עם ביסוס מדעי". לטענתה, לא רק מערכי מחקר ניסויים, הכוללים קבוצות בקרה אקראיות, עשויים לבסס את ההבנה של סיבתיות. אדרבה, לשאלות מחקר מסוימות דווקא מערכי מחקר אחרים, כגון: מתודות של כעין-ניסוי, תצפית או חקר מקרה, או שימוש במגוון מתודות עשויים להיות המערך ההולם, הרגיש לתרבות המקומית ולגורמים סיבתיים לא צפויים. האגודה הלאומית לחינוך בארצות הברית  (NEA) המייצגת 2.7 מיליון מורים, פרסמה בשנת 2003 הצהרה ובה מבוטאת הסכמתה לכך שתכניות חינוכיות הממומנות מתקציבים פדרליים צריכות להתבסס על הערכה מדעית מחמירה המוכיחה את יעילותן. ההצהרה קושרת זאת לדרישה לאחריותיות ולכך שתכניות המיושמות במערכת החינוך חייבות אמנם לשפר את הישגי התלמידים . ההצהרה תומכת ב "סטנדרט הזהב", שלפיו המתודולוגיה המחקרית הנקוטה חייבת להיות זו המתאימה ביותר לשאלה הנחקרת. היא גם מציינת שהדרישה למחקרים ניסויים, הכוללים קבוצות בקרה אקראיות, אינה מהווה בהכרח את המערך המחקרי ההולם תמיד את שאלת המחקר.

הדיון ברשות המחקר במכון מופ"ת ב 15- בפברואר 2005 התקיים במכון מופ"ת מפגש של חוקרי חינוך שונים בנושא "פרדיגמות מחקר". במפגש השתתפו אנשי מחקר והכשרת מורים מנוסים, המייצגים פרדיגמות מחקר שונות, וביניהם ד"ר לאה שגריר, ד"ר ברכה אלפרט, פרופ' מרים בן - פרץ, פרופ' משה זילברשטיין, פרופ' נעמה צבר-בן יהושע, פרופ' מיכל צלרמאיר ופרופ ' לאה קוזמינסקי. במפגש נדונה השאלה מהו מחקר ראוי ומה מאפיין מחקר עם ביסוס מדעי בחינוך.
המתדיינים הסכימו כי מערך מחקרי, מתודה או שיטת ניתוח לכשעצמם אינם הופכים מחקר למחקר מדעי. מחקרים ניסויים חשובים למטרות של הוספת ידע, לקביעת סיבתיות ולביסוס מדיניות חינוכית. אך עם זאת, "מחקר עם ביסוס מדעי ", המתייחס רק למחקרים ניסויים, עלול להצר את הידע שמניב המחקר החינוכי. כיוון שלמחקרים שונים יש מטרות שונות המיוצגות על ידי השאלות המחקריות, הרי שהבחירה במערך מחקרי צריכה להתאים לטיבה של השאלה הנחקרת. מבחינה זו, מחקר בעל איכות מדעית הוא, בין השאר, זה המתאים את בחירת המערך שלו לשאלות שעליהן ירצה לענות. מחקרים עם פרדיגמות איכותיות עשויים, בהקשר הבית -ספרי, לענות על שאלות תיאוריות מורכבות ויכולים לספק תובנות עשירות ולהעלות שאלות חדשות לגבי תופעות כמו אלימות בבית הספר, אפיוני הוראת הקריאה בכיתה או גישות שונות בהערכת ההתנסות בשדה של פרחי הוראה , תוך שימוש בחקרי מקרה. תיאורים והסברים כאלו יכולים לשמש בסיס מידע נוסף לקובעי המדיניות בחינוך. מגמות המנסות לחזק את מידת התקפות ואת יכולת ההכללה של מערכי מחקר איכותיים כוללות עידוד מחקרים במערך של "חקר מקרים מרובים", וזאת כדי להקטין את משקל החד - פעמיות של ההקשר המחקרי והגדלת סבירות ההכללה. כמו כן קיימת מגמה לערוך מחקרי "ניתוח -על", הכוללים ניתוח של מחקרים קיימים כדי למצות מהם את היסודות המשותפים. המשתתפים במפגש קראו למקדמי מדיניות המחקר במכון מופ"ת לעצב אפיוני איכות ל "מחקר הראוי" וזאת ללא קשר לפרדיגמה המחקרית שהמחקר משתייך אליה. בהתאם לכך, גם קידום "המחקר הראוי" במכון מופ"ת צריך לכלול פתיחות לפרדיגמות מחקר שונות.

מקורות

AERA Resolution on the essential elements of scientifically based research (2003). Retrieved Feb. 6, 2005 from: http://www.eval.org/doeaera.htm

American Evaluation Association Response to U.S. department of education notice on“ Scientifically- Based evaluation Methods” (2003). Retrieved Feb. 6, 2005 from: http://www.eval.org/doestatement.htm

Maxwell, J. A. (2004). Causal explanation, qualitative research, and scientific inquiry in education. Educational Researcher, 33 (2), 3- 11.

National Research Council (2002). Scientific research in education. In R. J. Shavelson & L. Towne (Eds.), Committee on scientific principles for educational research. Washington, DC: National Academy Press.

No Child Left Behind Act of 2001, Pub. I, No. 107- 110, 115 Stat. 1425 ( 2002)