מחקר נרטיבי: חיים בתוך מתחים

Clandinin, D.J., Murphy, M.S., Huber, J. & Orr, A. (2010). Negotiating narrative inquiries: living in a tension-filled midst, The Journal of Educational Research, 103, 81-90.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מחקר נרטיבי, אתיקה של יחסים, מתחים, הערכה על פי סטנדרטים.

המאמר עוסק בהבנת המשמעות של מתודולוגית מחקר נרטיבי כמתודולוגיה חקר של יחסים( relational inquiry) באמצעות המושג "מתחים", כשהכוונה לאינטראקציות/מתחים הנוצרים בין השותפים למחקר ומקומם. כותבי המאמר מעידים על עצמם כי כך הם מתייחסים בדרך כלל למתודולוגיה זו (Clandinin & Connelly, 2000, Craig & Huber 2007). באמצעות המחקר המהווה בסיס למאמר זה, הם מציגים את המשמעות והמהות של מחקר נרטיבי בעיניהם, את מקומו של החוקר במחקר הנרטיבי, ואת החשיבות המרכזית של מערכות יחסים שנוצרות במחקר: חוקר-נחקר, נחקרים ביניהם וחוקר-חוקר. המושג מתחים התברר כמושג אינטגרלי למחקר נרטיבי, וכמרכיב ראשי בהבנה של ההתנסות של חוקרים ונחקרים.

המיזם המחקרי נסב סביב התנסויות של ילדים, מורים ומשפחות בכמה בתי-ספר ובתי-משפחה, ונעשה תוך כדי חיים של החוקרים עם המשתתפים (ר' הערה 2 במאמר). במקרה זה מצאו החוקרים בסיפורים את הד ההשפעות של החלטות מדיניות בדבר אחריותיות הקיימות היום בבתי ספר בקנדה, החלטות המדגישות מבחני הישגים ונותנות סמכות לפרקטיקות הערכה באמצעות מבחנים שנתיים בכל המדינה. הדגש הרב המושם על מבחנים מסוג זה בא לידי ביטוי בחוברות, שיעורים ומידע מקוון אחר המועבר לבתי הספר. כאמור, עניין זה היה מקור למתחים שעלו מתוך האזנה וניתוח של סיפורי המשתתפים.

חיים בין מתחים - במחקר ניסו החוקרים להבין את נופי הידע המקצועי של המורים, את "המקומות" שבהם פועלים המורים בבית הספר. קלנדינין וקונליClandinin & Connelly,1995) ) זיהו בעבר שני מקומות אפיסטמולוגיים ומורליים שונים בהקשר זה: (1)"בתוך- הכיתה"((In-class, מקומות בטוחים שבהם מורים חיים את הידע האישי הפרקטי שלהם, את הסיפורים שלהם על מי שהם ומי שהם הופכים להיות במהלך האינטראקציה עם התלמידים; (2)"מחוץ לכיתה"(Out-of-classroom) המקומות בהם נפגשים המורים בינם לבין עצמם ובהם מצופה מהמורים להפגין ידע מומחים מבוסס שנוצר ע"י מדיניות, תיאוריות ומחקר וניתן לו ביטוי באמצעות סיפורים דומיננטיים של בית הספר. למעשה המורים נפגשים עם הלמידים גם במקום זה. בחיי היום יום מיטשטשים גבולות בין ה"תוך" לבין ה"חוץ" במשך כל יום העבודה.

במעברים התכופים בין שני "מקומות" אלה חווים המורים דילמות ומתחים שונים (Clandinin et al.,2006). החוקרים מגדירים שני סוגים אפשריים של סיפורי - חיים: סיפורים מתחרים (competing), שהם סיפורים החיים/המצויים במתח דינמי ועם זאת חיובי עם סיפורי בית הספר, וסיפורים קונפליקטואליים, המבטאים התנגשות עם סיפורי בית הספר.

מתחים בבית הספר - בדרך כלל למושג מתחים הקשר שלילי, והם נחווים בדרך כלל כבעיה. מבחני הישגים הנגזרים ממדיניות של אחריותיות עיצבו סיפורי מתחים חזקים במחקר זה . סיפורים אלה חיים "מחוץ לכיתה" ויוצרים בקרב המורים מתחים, לא רק כשהם חוצים את הגבולות כנ"ל אלא גם כשהם חיים "בתוך הכיתה" עם התלמידים. במהלך המחקר, עמדו החוקרים פנים אל פנים מול העובדה שהם עצמם, במצבי דילמה, למדו להתכחש או לכסות על מתחים שהם עצמם חוו בנופי בית הספר. תהליך התפכחות זה היה מוטיב מתמיד בעבודתם המשותפת, מוטיב שהובילם לחקור כיצד הם למדו למחוק, להתעלם ולהשתיק את המתחים כדי לקיים סיפורים בית-ספריים "חלקים".

חקר החיים שבין (in the midst) – "אנשים מעצבים את חייהם באמצעות סיפורים שהם ואחרים חיים; הם מפרשים את עברם במונחים של סיפורים אלה. סיפור, כמו שמקובל לחשוב, הוא שער שדרכו אדם נכנס לעולם ושבאמצעותו התנסויותיו בעולם מתפרשות ומקבלות משמעות אישית. מחקר נרטיבי, המחקר של התנסות כסיפור, הוא בראש וראשונה דרך לחשיבה על ההתנסות, למבט על תופעה. שימוש במתודולוגיה זו משמעותו אימוץ ראייה ייחודית של התנסות כתופעה נחקרת ומסופרת(storied)" (Connelly & Clandinin, 2006,p. 477).

הבחנה חשובה שראוי לציין היא בין נרטיב כתופעה לבין נרטיב כמתודולוגיה. המחקר הנרטיבי משמעותו מחקר הנעשה ע"י אנשים שיש ביניהם יחסים(relations ) והם חוקרים התנסויות של אנשים שגם ביניהם יש יחסים. לחשוב נרטיבית פירושו להתייחס לצמתי הכרעה של המחקר הנרטיבי: זמן(עבר, הווה, עתיד), חברה(הדיאלקטיקה בין פנימי לחיצוני, בין אישי לחברתי) ומקום(המקום הפיסי שבו ההתנסויות מתרחשות ומסופרות). גם הנרטיבים המסופרים או הנחווים ע"י החוקרים הם חלק מהתהליך ויש להם קשר לסיפורי המשתתפים/הנחקרים.
המחקר הנרטיבי כמתודולוגיה של יחסים – מעורבות הכותבים במחקר נרטיבי כחקר של יחסים וההתייחסות למתחים העולים בעקבות חשיבה נרטיבית, מדגישה את מקומה של האתיקה הנרטיבית (Clandinin & Connelly, 2000). מסירת הטקסט הסופי של המחקר אינה פותרת את החוקרים מאחריות שכן החיים, שלהם ושל הנחקרים שלהם, ממשיכים (Clandinin, 2006), והם אף עשויים להיפגש שוב ושוב (Hubert et al., 2006). חוקרים צריכים לגלות רגישות לעובדה שמורים, הנוטלים חלק במחקריהם, עתידים להיפגע או להימצא במצבים לא נוחים בעקבות חשיפת מתחים בחייהם כמורים בבית הספר.

כמה תובנות העולות מן המחקר והמאמר:

1) רגעים הנחווים כ"התנגשות" בין חיי הנחקרים לבין חיי החוקרים או לבין הסיפורים החברתיים שסביבם ניתנים להגדרה כמתחים, וחשוב לעצור, להאזין ולחקור את משמעות המתחים האלה ואת מה שניתן ללמוד מהם על מפגש עם חיים שונים של אחרים, על המשא והמתן במחקר הנרטיבי, ועל התוצאות האתיות של החשיפות הללו (Morris, 2002 ).

2) במהלך המשא והמתן המתקיים במחקרים נרטיבים רב-רובדיים עשויים להיווצר רגעי מתח רבים, כשהחוקרים חיים עם הנחקרים וכשהם עובדים אחר כך בחיבור טקסטים מן השדה, בכתיבת מסמכי הביניים ובעריכת הטקסטים המחקריים המסכמים.

3) במחקר מסוג זה יש חשיבות לפרקטיקה האתית. הערנות לכך הביאה את החוקרים להזמין משתתפים אל המחקרים הנרטיבים כחוקרים-שותפים, צעד שעיצב את החיבור המשותף של הטקסטים מן השדה ואת השיחות והחקר הנמשכים עם חיבור הטקסטים האמצעיים והטקסטים המחקריים הסופיים. צעד זה הגביר את מודעות החוקרים לצורך שלהם להיות זהירים ביותר במרוץ לפרשנויות חד-משמעותיות; ובמקום זאת, להתמקד יותר בהבנת החיים שנתגלו בסיפורים. ככל שהחוקרים והמשתתפים מתייחסים וחוקרים את המתחים גוברת בקרבם תחושת האחריות שביחסים אלה עם אלה בהווה ובעתיד.

4) מתחים צצים מתוך יחסים. מבלי לחיות את המחקר עצמו כסיפור של יחסים לא ניתן לדעת, לחוש, להבין ולהכיר במתחים שנוצרו בין סיפורי חיים של פרטים ונופיהם, נחקרים כחוקרים. ניתן, במבט חיובי, לראות את המתחים הללו, המתקיימים והחיים בין אנשים או בין אירועים כדרך ליצירת מקום חינוכי או מלמד לכול השותפים למחקר.

5) ההקשבה והירידה לעומק המשמעות של ההתנסויות שתוארו כמתחים הן דרכים להביט ולהבין את המחקר הנרטיבי כמתודולוגיה של יחסים. בדוחות המחקר- דוח הביניים והדוח המסכם - שיקפו המתחים את החוטים הסיפוריים של המשתתפים השונים. הם סייעו לחוקרים לזהות ולנתח את מתח היחסים בסיפורי הפרטים וביטוייהם כפי שהם התרחשו בתוך ו/או מחוץ לכיתה, בנופי הידע המקצועי שבהם חיים המורים.

6) בניית יחסים עם המשתתפים (נחקרים-נחקרים, חוקרים-נחקרים, חוקרים-חוקרים)מקשה על החוקרים להתרחק ולשפוט את סיפורי החיים שלהם. עם זאת התקרבות זו כן מאפשרת לחוקרים לשיים, להציג, לשוחח ולהשהות תשומת לב על המתחים וללמוד מהתנסויות אלה. תהליך זה, גם מעלה שאלות לגבי הסיפורים השלטניים של בית הספר כסביבת חיים מוצלחת, אכפתית וכד'.

7) תפיסת המחקר הנרטיבי כמתודולוגיה של יחסים היוותה נקודת פתיחה/ בקיע שדרכו ניתן היה לכתוב מחדש מקומות, טקסטים מן השדה וטקסטים מחקריים. היחסים והמתחים שעלו מהם היו כבקיעים המאפשרים הצצה לתוך מה שעשוי להיראות במבט ראשון כ"סיפור חלק". בתהליך זה נשקל ונלקח בחשבון ההיבט האתי של המחקר, שבו החוקר מברר את הסכנות של למידה של חיי אחרים והאזנה לסיפורים המתחרים בסיפור השלטני (המוסדי, התרבותי ו/או החברתי ) המעצב את הנוף.

שלבים בהתפתחות מחקר נרטיבי כפרקטיקה של יחסים:

1) עריכה משותפת של טקסטים מן השדה – לצורך המשגת חלל היחסים בין משתתף לבין חוקר עשו הכותבים שימוש במטאפורה - "מסעות בעולם"(world traveling)(Lugones,1987), שתיאוריהם מצריכים סיפורים של:(א) משתתף המספר על עצמו,(ב)משתתף המספר על חוקר, (ג) חוקר המספר על עצמו ו-(ד) חוקר המספר על משתתף. באחד מסיפורי המורים שכללו מורה, תלמידה ואמה, התייחסו החוקרים לסיפורים שנחוו בחלל שבין המורה לבין התלמידה, בין המורה לבין האם ובין החוקרים ביחס למורה, לילדה ולאם. רישומי שדה חשפו את המתחים שעלו מתוך התנגשויות בין הסיפורים. מתוך ההבנה שניתן לבנות טקסטים מן השדה עם המשתתפים סביב המתחים שזוהו נבנו עם המשתתפים שיחות ((Mitton, 2008, Clandinin et al., in press, תיבות של זיכרונות (memory boxes) (Lawrence & Murphy, 2009), צילומים, קולאז'ים Chung & Clandinin, in press)), ושירים (Tinkham, 2008).

2) א. עריכה משותפת של טקסטים מחקריים – מתחים עשויים להתפרש כרגעים המאפשרים לחוקר לבחון מצבים מזוויות ראייה רבות (Huber, Clandinin & Huber, 2006). במהלך הכתיבה החוקרים יוצרים טקסט ביניים – שהחוקרים מתחילים בו את איתור החוטים והדפוסים בסיפורים - וזה מעביר אותם מרישומי השדה לטקסט המחקרי. טקסט הבינים הוא טקסט טנטטיבי הפתוח למשא ותן עם המשתתפים במחקר, כדי למתן את תחושות אי-הביטחון הנלווה לידיעה שהמחקר הסופי ייקרא ע"י אחרים זרים.

ב. יצירת טקסט ביניים פיקטיבי – הכוונה לטקסט שמורכב מהרבה טקסטים מן השדה ומבוסס על התנסויות מחקריות מגוונות (Clandinin et al., 2006, Murphy, 2004). הפיקטיביות משמעותה האפשרות של שילוב מורכבויות רבות יותר מתוך מגוון של מחקרים בו-זמניים, ממקומות וממיזמים שונים ותוך שמירה על אנונימיות הנחקרים, המקומות, הזמנים וכדומה, לנוכח הקושי של המורים לשבור שתיקה בדבר מתחים, במציאות של אחריותיות וסטנדרטים (במקרה זה)ועל כללי האתיקה המתבקשים.

3) מעבר מטקסט הביניים לטקסטים המחקריים הסופיים – בתהליך חיבור טקסט הבינים העמידו החוקרים את היחסים שהמורים בנו יחד עם הילדים ביצירת הקוריקולום הכיתתי במרכז התהליך. טקסט הביניים של הנרטיב המוסדי החל להיבנות:

(לדוגמה: "הכנת תעודות ומבחני הישגים"- האחריות שברישום תעודות שייקראו ע"י התלמידים וההורים יצרו תחושת מתח ולחץ על המורה. העמדת ההערכה במרכז חיי הכיתה פגעה במקצב הלימודים הרגיל. מבחני החתך בסוף השנה יצרו מתחים נוספים על המורים. בישיבות סגל ובימי השתלמות, שהם הנוף ש"מחוץ לכיתה", התמקדו הכול במבחני השיגים, בהשוואות של הישגים ובאחריותיות המורים. הנרטיב המוסדי, של הישגיות, עיצב את חיי כולם. החלטתה של מורה לתת לילדים לפתור כל יום תרגול דוגמה של מבחן התפרשה ע"י חלק כלמידה למבחן וע"י אחרים – כניסיון לתמוך בילדים לקראת מבחני סוף השנה. כך גם לגבי נרטיבים של מורים בודדים, הורים וכו'. וכך הלאה. )

כאמור, שילוב של כמה נרטיבים כאלה איפשר לחוקרים לחשוב על שנת לימודים שלמה ועל ההשפעות המעצבות של הסיפורים הדומיננטיים של המבחנים הארציים (mandated) על חיי המורים(מחקר זה). המתחים נוצרים כשהמורים אינם יכולים להמשיך לחבר סיפורים קוהרנטיים בתוך המורכבות הרבה שבה הם מתנהלים:

• החיים "בתוך הכיתה", "מחוץ לכיתה" ובמעברים בין שני המקומות כל הזמן, תוך קיום מערכות יחסים עם התלמידים, עם עמיתים ועם הורים ומנהלים בו בזמן.

• הניסיון לממש את הסיפורים על מי שהם כמורים טובים. הצורך לחיות את סיפור העלילה של בית- הספר ובו בזמן את סיפור הידע האישי הפרקטי שלהם.

• כיום הפעילות ש"בתוך הכיתה" גלויה לעין כל והגבולות בינה לבין מה שקורה "מחוץ לכיתה" מיטשטשים. מבחני ההישגים הארציים מציבים בפני המורים דילמות כשהם מחויבים לחיות סיפור של הערכה על פי סטנדרטים (Granger,2006). יש בכך עיצוב מחודש של הנוף היוצר מערכת מתחים כשהמורים אינם יכולים עוד לחיות את סיפור הידע שלהם בכיתה והם מנסים לחיות סיפור כיסוי כדי להסתיר את הקונפליקט שיש להם עם סיפור בית הספר.

• המעבר מטקסט הביניים לטקסט הפיקטיבי המחקרי המסכם הציב את החוקרים מול מלוא המשמעות של מה שנעשה למורים כשניסו לחיות הן את הסיפור של מבחני ההישגים בתוך הכיתות והן את הצורך שלהם להישאר נאמנים לידע האישי הפרקטי שלהם.

סיכום – המאמר מתייחס לסוגה של מחקר נרטיבי ולמאפייניו ולמהותו. מושג היסוד במאמר המתייחס למחקר זה הוא המושג "מתחים". לדעת הכותבים-החוקרים תשומת לב חדשה זו למתחים במחקר הנרטיבי מעלה אפשרויות בפני חוקרים נרטיביים להמשיך בעבודתם נכונה.

ביבליוגרפיה

Chung S., & Clandinin, D.J. (in press). The interwoven stories of teachers, families and children in curriculum making, in: M. Miller Marsh & J. Vorbeck (Eds.), Learning to listen to families in school, New York: Teachers College Press.
Clandinin, D.J., & Connelly, M. (1995). Teachers' professional knowledge landscapes, New York: Teachers College Press.
Clandinin, D.J., & Connelly, M. (2000). Narrative inquiry: experience and story in qualitative research, San Francisco: Jossey-Bass.
Clandinin, D.J., et al., (in press). Narrative matters in teacher education: Attending to lives in motion on shifting landscapes, AILA Review.
Clandinin, D.J., et al., (2006). Composing diverse identities: Narrative inquiries into the interwoven lives of children and teachers, New York: Routledge.
Clandinin, D.J. (2006). After the research, PP to the Faculty of Education Graduate Students, University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada.
Connelly, M., & Clandinin, D.J. (2006). ). Narrative inquiry, in: J. Green et al., (Eds.), Handbook of complementary methods in educational research, Mahwah, NJ: Erlbaum, 477-487.
Craig, C., & Huber, J. (2007). Relational reverberation: shaping and reshaping narrative inquiries, in: J. Clandinin (Ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology, Thousand Oaks, CA: Sage, 251-279.
Granger, D.A. (2006). John Dewey, Robert Pirsig and the art of living, New York: Palgrave Macmillan.
Huber, M., Clandinin, D.J., & Huber, J. (2006). Relational responsibilities of narrative inquires, Curriculum and Teaching Dialogue, 8, 209-223.
Lawrence, E., & Murphy, M.S. (2009). Composing a story of assessment: Narratives of doing and being(manuscript in preparation).
Lugones, M. (1987). Playfulness, 'World"-travelling and loving perception, Hypatia, 2(2), 3-19.
Mitton, J. (2008). A narrative inquiry into the negotiations of children's and families' lives in classroom curriculum making, Unpublished doctoral dissertation, University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada.
Murphy, M.S. (2004). Understanding children's knowledge: A narrative inquiry into school experience, Unpublished doctoral dissertation, University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada.
Tinkham, J. (2008). Children's narrative identity making: Making visible cultural, family and institutional narratives, Unpublished master's thesis. St. Francis Xavier University, Antigonish, Nova Scotia, Canada.