מחקר ומעשה בתחום הלמידה החברתית והרגשית: מבט אל העבר ותנועה אל העתיד

Osher, D., et al. (2016). Advancing the science and practice of social and emotional learning: Looking back and moving forward, Review of Research in Education, 40(1), 644–681

• למידה חברתית ורגשית היא תהליך למידה של מיומנויות המאפשרות לרוכשים אותן לזהות ולנהל רגשות עצמיים ושל הזולת
• תחום הלמידה החברתית והרגשית אינו חדש אך המושג הוגדר רק לפני כשני עשורים והמחקר התיאורטי והאמפירי בשדה זה מתפתח במהירות ובהצלחה רבה
• תכניות ללמידה חברתית ורגשית מוטמעות בבתי ספר ברחבי העולם ומסקנות המחקר המתפתח מיושמות בשטח
• הטמעת עקרונות הלמידה החברתית והרגשית מתרחשת בכמה אופנים הן בבתי הספר והן בקהילה
• חרף ואולי בשל ההצטברות ההולכת וגוברת של נתונים ותיאוריות עדיין חסרה מערכת שיטתית סדורה שתארגן את עקרונות התיאוריה באופן מוסדר ותקל על יישומה
• מעבר לניסיון להתמודד עם האתגרים החינוכיים, ללמידה החברתית והרגשית גם השלכות על הרמה הלאומית והאזרחית

מבוא

למידה חברתית ורגשית (SEL- Social and emotional learning) מוגדרת כתהליך שבאמצעותו ילדים ובוגרים רוכשים ומיישמים מיומנויות ליבה המאפשרות להם לזהות ולנהל רגשות, לארגן ולהשיג מטרות חיוביות, להעריך את נקודת מבטו של הזולת, לכונן ולשמר יחסי תמיכה, להחליט באופן אחראי ולנהל מצבים פרטיים ובין-אישיים באופן בונה (Elias et al., 1997).

הגם שהמושג עצמו נכנס לשימוש רק בשני העשורים האחרונים, העניין בלמידה חברתית ורגשית מצד בתי ספר ומוסדות חינוך אחרים, כמו גם מצד חוקרים קיים כבר למעלה ממאה שנים. במהלך השנים הללו ובמיוחד למין שנות ה-90 של המאה ה-21 עבודת המחקר התפתחה מאד, לצד ריבוי הנתונים ושיפור שיטות המחקר הרלוונטיות. לאור התרחבות זו של הידע המדעי, גם יעילותן של התכניות למניעת בעיות התנהגות ולקידום התפתחות בריאה הלכה וגברה, והן החלו להדגיש יותר ויותר את תפקיד המיומנויות החברתיות ואת השפעתו של האקלים הבית-ספרי על סוגיות חברתיות שונות כבריונות, או ירי בבתי הספר למשל (Dwyer & Osher, 2000).

שדה הלמידה החברתית והרגשית מתאפיין במגוון של סוגיות, גישות ועקרונות, ואת הידע שהצטבר חולקים מומחים מדיסציפלינות שונות. מחנכים, חוקרים וקובעי מדיניות מכירים את השדה ושותפים לרבות מן התובנות הרלוונטיות עבור תלמידים וסטודנטים במרחב החינוכי והאזרחי. אולם עד עתה לא הוברר כיצד לאחד בין עקרונות וגישות אלה על מנת לגבש מערכת יוזמות שיטתית ומתוכננת שתחליף את מגוון התכניות, הפרקטיקות וסוגי המדיניות הקיימים, שאינם מתלכדים לכדי מנגנון אחד יעיל (Weissberg et al., 2015).

מהי למידה חברתית ורגשית?

שדה הלמידה החברתית והרגשית הוצג והוגדר לראשונה במחקרו החלוצי של אליאס Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators (Elias et al., 1997) שסקר גישות שונות לפיתוח מודעות, הבנה וניהול רגשות ויחסי גומלין חברתיים. במחקר זה גם  הוגדרו לראשונה שתי מטרות מרכזיות של הלמידה החברתית והרגשית:

1. לקדם סביבות הוראה חיוביות המספקות תמיכה, מעורבות והשתתפות.
2. לעודד את פיתוחן של חמש מערכות תלויות זו בזו של מיומנויות קוגניטיביות, רגשיות והתנהגותיות: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות בפיתוח וניהול מערכות יחסים וקבלת החלטות אחראית.

גוף מחקר רחב למדי מוכיח כי מיומנויות ליבה אלה ניתנות ללמידה ולשיפור באמצעות הכנסת תכניות מעורבות בפורמטים משתנים. סקירה מטא-אנליטית של ספרות המחקר בתחום מראה בבירור כי ילדים ומתבגרים המשתתפים בתכניות למידה חברתית ורגשית משפרים את מיומנויותיהם החברתיות והרגשיות, את יחסם כלפי עצמם, הזולת והמוסדות, את ההתנהגות הפרו-חברתית שלהם ובתוך כך נהנים מתחושת רווחה פסיכולוגית ומהישגים אקדמיים טובים יותר (Sklad et al, 2012).

למאמר המלא

לקריאה נוספת

למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי

TIEL : מודל פדגוגי ללמידה רגשית- חברתית בכיתה

התערבויות לטיפוח מיומנויות חברתיות רגשיות (Social Emotional Learning; SEL) והטמעתן במערכת החינוך

הטמעת למידה חברתית רגשית

אסטרטגיות ההתערבות של הלמידה החברתית והרגשית התפתחו במהלך השנים (Weissberg et al., 2015). הלמידה הוטמעה בבתי הספר בכמה אופנים: כחלק ממערכת מובנית מאד, כלומר באמצעות הקצעה של שעות מיוחדות לשיעורים המיועדים ללמידה חברתית רגשית במהלך יום הלימודים הקבוע, או כחלק מגישה כללית יותר שבה נוקט בית הספר המבוססת על עקרונות הלמידה החברתית רגשית המשולבים ברקמת החיים של המוסד, או בפעילויות אחרי שעות הלימודים, פעילויות חוץ בית-ספריות כגון יוזמות התנדבות או אפילו התלמדויות רלוונטיות עבור התלמידים הבוגרים יותר (CASEL, 2013).

בשנים האחרונות החלו לאמץ גישות שיטתיות יותר להטמעת הלמידה החברתית רגשית המערבות את המוסד הבית-ספרי כולו, את קשרי המשפחה ואת השותפות הקהילתית. חלק מההתערבויות הללו כרוכות באימון והדרכה למיומנויות ספציפיות הנלמדות בשיעורים המיועדים לכך ואחרות נוקטות בגישה רוחבית יותר השוזרת את הרעיון בכל תכנית הלימודים. למשל אחד המחקרים שבוצעו זיהה 10 אסטרטגיות הוראה שמורים נוקטים במהלך יום הלימודים העשויות להשפיע על המיומנויות החברתיות והרגשיות של התלמידים. פרקטיקות אלה כוללות למשל משמעת מכוונת תלמיד, שפת המורה, למידה בשיתוף פעולה, הערכה עצמית ורפלקציה עצמית (Yoder, 2014). באופן כללי ניתן לקבוע שיש דגש רב יותר על מדיניות מקומית וארצית שמטרתה להעלות את איכות ההטמעה של הלמידה החברתית רגשית ברמת המחוז, בית הספר והכיתה (Dusenbury et al., 2015).

הקשרים תיאורטיים

שורשי הלמידה החברתית רגשית מגוונים ולא ניתן לשייכם לעמדה פוליטית זו או אחרת. בין המקורות לגישה יש למנות את החינוך הפרוגרסיבי, פרספקטיבות אקולוגיות בסוציולוגיה, קרימינולוגיה ופסיכולוגיה, קידום הרווחה בבתי הספר, למידה חברתית ותיאוריה קוגניטיבית התנהגותית והתפתחויות במחקר העוסק באישיות, רגשות ואינטליגנציה.

המשגה חדשה של האינטליגנציה שסיפקה מסגרת קונצפטואלית רחבה יותר להבנתה החלה בשנות ה-90 של המאה ה-20 עם העיסוק באינטליגנציה רגשית  (Salovey & Mayer, 1990)ובמילים אחרות עם יצירת הקשר בין אינטליגנציה לבין רגשות, מוטיבציה ואינטליגנציה חברתית. הגדרות חדשות כמו למשל הגדרתם של סאלווי ומאייר כ"יכולתו של אדם לנווט את רגשותיו ותחושותיו ואת אלה של זולתו, להבחין ביניהם ולהשתמש במידע זה לצורך הכוונת חשיבה ופעולה" (ע. 189) תרמו להגדרה מחדש ולקונצפטואליזציה של הכישורים החברתיים והדגישו את תפקידן של המיומנויות החברתיות והרגשיות בפתרון בעיות בהקשר תרבותי משתנה, בסביבה חברתית משתנה ובמצבים בין-אישיים שונים.

קריטריונים לגישות ותכניות מעוצבות היטב ללמידה חברתית ורגשית

גוף הידע הרחב, תיאורטי ואמפירי כאחד, שהצטבר על תכניות למידה חברתית ורגשית ברחבי העולם מאפשר לפתח קריטריונים לזיהוי תכניות ופרקטיקות למידה חברתית ורגשית אפקטיביות. להלן ששה קריטריונים לתכניות יעילות:

1. ראויות והולמות מבחינה התפתחותית
2. רלוונטיות מבחינה תרבותית
3. שיטתיות
4. כוללניות
5. מבוססות ראיות
6. חושבות על העתיד

דיון- בין תיאוריה ופרקטיקה

הצטברותן המהירה של עדויות מחקריות בשני העשורים האחרונים מצביעה במפורש על עובדה מעודדת, כלומר שבתנאים נכונים בתי ספר יכולים לקדם ביעילות פיתוח של מיומנויות למידה חברתית ורגשית בקרב התלמידים, וכי למידה חברתית ורגשית קשורה במעורבות מופחתת בהתנהגויות מסוכנות ובהצלחה הולכת וגוברת בלימודים ובתחושת רווחה באופן כללי.

ובכל זאת, הגם שנראו בתחום התקדמויות רבות ומשמעותיות, הן ברמה התיאורטית והן באיסוף נתונים תקפים (MacKinnon & Lockwood, 2003), עדיין יש צורך להבין טוב יותר את התהליכים ואת המערכות המורכבים שבאמצעותם ניתן יהיה לאימוץ ולהתאים תכניות למידה חברתית ורגשית לקבוצות תרבותיות, לשוניות וסוציו-אקונומיות חדשות ולהתמיד בפעולה זו בקנה מידה נרחב (Spoth et al., 2013).

כאמור למעלה, תכניות למידה חברתית ורגשית יעילות הן כוללניות, הולמות התפתחותיות ותרבותית, מבוססות-ראיות, שיטתיות ומציעות מחשבה לעתיד. חשוב לציין כי קיימים פערים משמעותיים במחקר הלמידה החברתית והרגשית, אשר מגבילים את יכולתם של החוקרים וקובעי המדיניות למצות את הממצאים במלואם. להלן חמישה פערים מרכזיים:

1. הצורך בהערכות מעשיות, אמינות ותקפות של מיומנויות למידה חברתית ורגשית ספציפיות
2. ידע מוגבל על פרקטיקות מנהיגות אפקטיביות לקידום יכולתם של המורים לרכוש וליישם באופן איכותי את הלמידה
3. ידע מוגבל איך ליישב או להתאים את הלמידה החברתית והרגשית עם תכניות ופרויקטים אחרים בבית הספר
4. צורך בבירור והבהרה של מינוחים והאחדה של השפה ומסגרות העבודה
5. צורך בתרגום של המחקר לפרקטיקה

אף על פי שהפצתן של תכניות למידה חברתית ורגשית היא חשובה מאין כמוה, יש להביא בחשבון סיכונים הכרוכים בהפיכתם של רעיונות מדעיים לעתים מדויקים מאד או מעודנים, לפופולאריים, באופן שמתעלם מניואנסים רעיוניים כמו גם סיכונים הקשורים לחוסר הצלחת מדיניות מסוימת לטפל בשורשי הבעיות החברתיות (Osher et al., 2015) או לחוסר בהכשרה של אנשי השטח הדרושה להם ליישום פרקטיקות חדשות (Coburn, 2002).

התמודדויות חשובות שיש לתת עליהן את הדעת קשורות גם בחוסר רגישות תרבותית, בהערכת חסר של חשיבות האקולוגיה ובהתעלמות מאתגרי יישום והפצה. למידה חברתית ורגשית אינה תרופה לכל תחלואי החינוך ובעיותיו. באופן דומה, בעוד שלמידה חברתית ורגשית בהחלט עשויה לסייע לחלק מהפרטים (האינדיבידואלים) לנווט טוב יותר מחסומים ומגבלות שנוצרו בעטיים של גזענות ממוסדת וחוסר שוויון מבני, הרי שהיא לא מבטלת אותם. אי התייחסות לגורמים סביבתיים אלה ואחרים כמו כוח, זכויות יתר והגמוניה עלולה להוביל לגישות המאשימות את הקורבן (Ryan, 1972), שיש לבקרן והן אכן נתונות לביקורת (Ris, 2015).

בסופו של דבר, לשם יישום מוצלח של פרקטיקות מבוססות ראיות, יש צורך לא רק במוטיבציה אישית, אלא גם ביכולת אישית, אינדיבידואלית ומאורגנת כאחד, במדיניות תומכת, ומעל לכל אלה בהפניית תשומת לב לאתגרים הרגשיים והקוגניטיביים הכרוכים בשינוי מתמיד של פרקטיקות, תוך התייחסות לאתגרים הנוצרים בהקשרים חדשים (Dymnicki et al., 2016).

מסקנות

מעניין לגלות שבסופו של דבר מחנכים היום מתמודדים עם סוגיות דומות ביותר לאלה עמן התמודדו מחנכים לפני מאה שנים ויותר, הן במובן דרכי המניעה והן במובן שיטות העידוד והשיפור של ההתנהגויות הרצויות. דרכי הקידום כוללות עידוד מעורבות, הכרות אישית וחינוך של ילדים ונוער על מנת לאפשר להם:

1. להצליח מבחינה אקדמית, חברתית ורגשית בעולם משתנה במהירות הבזק
2. להיות אזרחים פעילים ואחראיים
3. לפתח מיומנויות של פתרון בעיות, מחשבה ביקורתית וכישורים חברתיים (Kliebard, 1986)

מאמצי המניעה, לעומת זאת, כוללים מניעת בעיות חברתיות כנשירה מהלימודים, פשיעה, צריכת חומרים מסוכנים, סמים ואלכוהול, וצמצום השפעתם של חינוך גרוע, היעדר גישה לחינוך איכותי ונחשלות הנובעת מחוסר שוויון (Rothstein, 2004).

ייתכן שהצורך בלמידה חברתית ורגשית גדול עתה יותר משהיה בעבר בעקבות השימוש הנרחב בטכנולוגיה דיגיטלית בחינוך, בלמידה, בעבודה וביחסים בין-אישיים, ובאתגרים ההולכים ומצטברים הקשורים לאי שוויון, התחממות גלובלית וגידול אוכלוסייה. ובכל זאת, אפשר לברך על כך שהודות להתפתחויות רבות ומגוונות בשדה- הכוללות חידושים בתכניות ללמידה חברתית ורגשית, בתכניות קיימות, הימצאותן של מסגרות מחקריות ושיטות מחקר מתקדמות, וההטמעה האפקטיבית של נתונים ומידע המופקים מהמחקר- השדה נמצא עתה במקום טוב יותר מאז ומעולם.

גם בזירת המדיניות הדברים נראים מבטיחים הודות לתפוצה רחבה של המחקר על אודות יתרונותיה של הלמידה החברתית רגשית עבור נוער. המחקר גם סיפק כמה לקחים שנלמדו על הקשר, ולמעשה על בעייתיות הקשר) בין תוצאות חינוכיות משמעותיות לבין התמקדות צרה רק בהכשרה ובהישגים אקדמיים. המדיניות החדשה מבטאת תובנות רחבות יותר, הן בחינוך היסודי והן בחינוך בכיתות גבוהות יותר, המתייחסות ללמידה חברתית ורגשית ולאופנים בהם התוצאות החינוכיות מדווחות ומטופלות.

לבסוף יש לציין את המאמצים הנמשכים מצד הרשויות הלאומיות המסייעות למחקר להימשך ולהתרחב ולתכניות ההטמעה להפוך למנת חלקו של כל ילד. מאמצים לאומיים ולעתים בין-לאומיים אלה, והפרויקטים המקומיים הקשורים אליהם, מספקים הזדמנות לזהות ולשנות את מנגנוני החינוך וההוראה, ומאפשרים לתלמידים להגיע לתוצאות טובות, שוויוניות יותר ואיכותיות יותר, לכונן ולשמור על יחסים טובים יותר, לשאוף להצלחות אישיות, קולקטיביות ומקצועיות, ולהפוך לאזרחים מעורבים יותר.

ביבליוגרפיה

Coburn, C. E. (2002, August). Beyond decoupling: Rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Paper presented at the annual conference of the American Sociological Association, Chicago, IL

Dusenbury, L. A., Newman, J. Z., Weissberg, R. P., Goren, P., Domitrovich, C. E., & Mart, A. K. (2015). The case for preschool through high school state learning standards for SEL. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 532–548). New York, NY: Guilford

Dwyer, K., & Osher, D. (2000). Safeguarding our children: An action guide. Washington, DC: U.S. Departments of Education and Justice and American Institutes for Research

Dymnicki, A., Wandersman, A., Osher, D., & Pakstis, A. (2016). Bringing interventions  to scale. In M. A. Bond, I. Serrano-Garcia, & C. Keys (Eds.), Handbook of community psychology. Washington, DC: American Psychological Association

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., . . .  Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development

Kliebard, H. M. (1986). The struggle for the American curriculum: 1893–1958. Boston, MA: Routledge & Kegan Paul

MacKinnon, D. P., & Lockwood, C. M. (2003). Advances in statistical methods for substance abuse prevention research. Prevention Science, 4, 155–171

Osher, D., Fisher, D., Amos, L., Katz, J., Dwyer, K., Duffey, T., & Colombi, G. D. (2015). Addressing the root causes of disparities in school discipline: An educator’s action planning guide. Washington, DC: National Center on Safe Supportive Learning Environments

Ris, E. W. (2015). Grit: A short history of a useful concept. Journal of Educational Controversy, 10, 1–18

Rothstein, R. (2004). Class and schools: Using social, economic, and educational reform to close the achievement gap. Washington, DC: Economic Policy Institute

Ryan, W. (1972). Blaming the victim. New York, NY: Random House

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185–211

Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance stu-dents’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools, 49, 892–909

Spoth, R., Rohrbach, L. A., Greenberg, M., Leaf, P., Brown, C. H., Fagan, A., . . . Hawkins, J. D. (2013). Addressing core challenges for the next generation of Type 2 translation research and systems: The translation science to population impact (TSci Impact) frame-work. Prevention Science, 14, 319–351

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook for social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–19). New York, NY: Guilford

Yoder, N. (2014). Teaching the whole child: Instructional practices that support social-emotional learning in three teacher evaluation frameworks. Washington, DC: American Institutes for Research