מורי מורים חוקרים את עבודתם
מאת: Anne Lawrence , Alyson McGee
מקור:
Teacher educators inquiring into their own practice, Professional Development in Education, 35(1), pp. 139-157
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
רבות נכתב על מורים החוקרים את עבודתם. הדגש במחקרים הוא על מורים המבצעים מחקרים, עושים רפלקציה ומכניסים שינויים להוראה. מחקר מבוסס- חקר הפך למרכיב מפתח בלמידה פרופסיונלית של מורים (Loughran, 2006), מתוך הבנה שבדרך זו מתקיימת ומקודמת התפתחותם המקצועית (Joyce et al.,1999, Robinson & Lai, 2006). למרות העושר הספרותי בתחום זה רק מעט נחקר ונכתב על מורי מורים החוקרים את עבודת ההכשרה ((Timperley et al., 2007. למידה של מורי מורים וחקר מורי מורים בהיבט זה חשובים לאור האופי המגוון של עבודתם ולאור תפקידיהם המורכבים כתומכים במתכשרים להוראה בלמידה, כמדגימים הוראה טובה וכמי שמלמדים על הוראה.
הפרויקט המתואר
המאמר מתאר פרויקט של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד, שבחן תהליכי התפתחות מקצועית של מורי מורים. הוא התקיים במסגרת המרכז להתפתחות חינוכית (CED) כחלק מאוניברסיטת מאסי. בעבר התפתחות מקצועית למורי מורים במרכז זה כללה בעיקר קורסים, כינוסים ופרזנטציות. כיום גדלה המודעות לצורך בשילוב חקר עצמי כחלק מהתהליך.
המתודולוגיה בפרויקט – הגישות המתודולוגיות במסגרת ההתפתחות המקצועית של מורי המורים בתוכנית זו היו:
א. עבודה בקבוצות שיתופיות – 20 מורי המורים שהשתתפו בפרויקט עבדו ב-5 קבוצות על מוקדי החקר שלהם. חלק מהקבוצות עבדו סביב היבט משותף של העבודה (למשל, הערכה למטרת למידה) ואחרות עבדו בתוך אותו בית ספר.
ב. פיתוח שאלה משותפת – הקבוצות עבדו על פי שאלות-על משותפות שנוסחו בתהליך של משא ומתן תוך התחשבות בתחומי העניין וההבנות של המשתתפים. שתי שאלות העל היו: 1) מה מניע מורי מורים להיות מעורבים בהכנסת שינוי לעבודתם? 2) מה עושים מורי מורים כדי להניע מורים להיות מעורבים בהכנסת שינוי? כל קבוצה פיתחה מחקר משלה לאור שתי השאלות הללו.
ג. פיתוח דרכי-עבודה משותפות – בעבודה של כחצי שנה כל קבוצה בססה את הקשר המחקר, מערך המחקר ודרכי ביצועו. נקבע מערך של מפגשי קבוצתיים ובין-קבוצתיים, ונוצרו נוהלי עבודה עם מלווים מקצועיים.
ד. שימוש בנתונים המבססים ומכוונים את השינוי הרצוי – חברי הקבוצה אספו נתונים בכלי מחקר שהם פתחו, נתחו וביקרו אותם במטרה לבסס עליהם שינויים בעבודתם.
הערכת הפרויקט
העבודה לוותה במגוון של תהליכי הערכה במהלך החקר. ההערכה בוצעה על ידי שני החוקרים המלווים יחד עם 20 מורי המורים המשתתפים. במהלכה נאסף משוב בדיונים קבוצתיים, בשיחות רפלקטיביות מוקלטות, בהערות שונות, בשאלון כתוב שניתן לכל המשתתפים ובדיווחים כתובים. חלק מהקבוצות ניהלו יומנים רפלקטיביים.
הצלחות/הישגים:
1) עבודה שיתופית – נמצא כי האופי השיתופים של למידה של מורי מורים הוא בעל חשיבות ותרומה ללמידה. קשרים תומכים, קשרי אמון נמצאו כמרכזיים לקיום שיתופיות בונה.
2) רפלקציה – יש ספרות עשירה המדברת על חשיבות הרפלקציה להתפתחות המקצועית. עשייה רפלקטיבית מחייבת "שאילת שאלות מתמדת, רפלקציה מתמדת ושינוי מתמיד של ההוראה" (Hopkins & Sterne in: Nuthall,2007), "רפלקציה אינה מותרות אלא מרכיב חיוני להתפתחות מקצועית מתמשכת" (Senese,2007). הפרויקט כלל מרכיב רפלקטיבי והמשתתפים ראו בו מרכיב משמעותי. באופן בולט הודגש הצורך, שלרוב לא נענה לדעת המשתתפים, לתת לגיטימציה והערכה (value) לרפלקציה של מורה המורים. ההקשבה החוזרת לשיחות מוקלטות קידמה והשפיעה על יעילות הרפלקציה.
3) חקר מבוסס-ראיות - יש צורך בחקר המתבסס על ראיות כדי לספק בסיס לבניית שינוי ולקבלת החלטות מבוססות ((Timperley et al., 2006.המשתתפים בטאו בטחון בשינויים המוצעים בלמידתם ובעבודתם שכן הם התבססו על ראיות ולא על הנחות. איסוף ובחינה של ראיות היה מניע חזק ללמידה בקרב המשתתפים. הם חשו הבנה אמיתית של מה שקרה ועמד במוקד מחקרם ובהקשרו.
4) מיקום הלמידה בעשייה – התפתחות מקצועית צריכה להיות רלוונטית, הקשרית ובעלת מוקד פרקטי
(Cochran-Smith & Lytle, 1993). על החקר והלמידה לאפשר למורים להעלות שאלות לגבי אמונותיהם ודרכי עבודתם ולבנות את הידע המוקדם שלהם. למידה הקשרית משתלמת מפני שהיא מפתחת ידע ומטרות משותפים (Fullan,2002). הפרויקט הצביע על החשיבות שהייתה בכך שמורי המורים התמקדו בבעיות רלוונטיות להקשר הייחודי של כל אחד.
קשיים:
1) כישורי מחקר – חשוב להבטיח שמורי המורים המבצעים מחקרים יכירו ויבינו מהו מערך מחקר, מהן שאלות מחקר, דרכי איסוף נתונים ומסגרות לניתוח ויוכלו לנתח ולבקר את הממצאים
(Gorinski, 2007), זאת בנוסף להיותם צרכנים של מחקרים בתחום (Cochran-Smith, 2005 ). בפרויקט נמצאו קשיים בהקשר זה והיה צורך לתת תמיכה מחקרית באמצעות מומחים.
2) אילוצי זמן – במסגרת הפרויקט נתגלו קשיים בהקשר של הקצאת זמן לעבודה בקבוצות החקר, גורם המהווה מכשול בפני עבודה מסוג זה (Calhun, 2002). המשתתפים בפרויקט דיברו על הצורך בזמן כדי לבסס קשרי עבודה שיתופיים וכדי להכניס את השינוי, ועל קשיים שהתעוררו בהקשר זה. אחד מהם הוא הצורך בתמיכה בשינוי ואישושו. מיעוט הזמן שעמד לרשות המשתתפים פגע בהתקדמות ובתחושה של שלמות מעגל העשייה והלמידה.
4) התמקדות במורי המורים לעומת התמקדות במורי בית הספר – אחד הקשיים היה השהיית תשומת הלב של מורי המורים בלמידה ובעשייה שלהם ומניעת מעבר להתמקדות בעבודת המורה בבית הספר. הקושי התעורר שכן מורי מורים עובדים עם מורים בבתי הספר כדי לשפר את הוראה והלמידה ובכך הם נוטים מתמקדים. בנוסף, מורי המורים פחות קשובים לצרכי הלמידה העצמית שלהם ואינם יודעים כיצד לבוחנה ולחוקרה. לחלקם הייתה זו התנסות ראשונה בפרויקט המתואר. קיים גם ההיבט של הסתייגות מורי המורים מחשיפה של עבודתם ודיון פתוח בה (Loughran, 2007).
מסקנות
ההתפתחות המקצועית של מורי מורים נחקרה אך מעט (Russell & Loughran, 2007).מחקר מבוסס-חקר נתפש כמרכיב חשוב בהתפתחות המקצועית של מורים (Nisbet, 2005) ומהווה מאפיין מגדיר של למידה ועבודה פרופסיונליות ((Clarke & Erickson, 2006. כשם שהדבר חשוב למורים הוא חשוב גם למורי-מורים, כדי לפתח ידע על הכשרה להוראה ((Berry,2004.
לשימוש בגישת המחקר מבוסס-החקר בלמידה מקצועית של מורי מורים נמצאו הישגים לא מועטים בפרויקט המתואר. נמצאו בו גם קשיים הדורשים תשומת לב וטיפול. עם זאת יש בהתנסות המתוארת כדי להוסיף לגוף הידע הצומח המתייחס להתפתחות מקצועית של מורי מורים.
ביבליוגרפיה
Berry, A. (2004). Self-study in teaching about teaching, in: Loughran, Hamilton, LaBoskey & Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordecht, Kluver.
Calhun, E. (2002). Action research for school improvement, Educational Leadership, 59(6), pp. 18-24.
Clarke, A., & Erickson, G. (2006). Teacher inquiry: what's old is new again BC Educational Leadership Research, June, pp. 1-8.
Cochran-Smith, M. (2005).Teacher educators as researchers: multiple perspectives, Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 219-225.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1993). Inside/outside: teacher research and knowledge, NY: Teachers College Press.
Fullan, M. (2002). The change leader, Educational Leadership, 59(8), pp. 16-20.
Joyce, B., Calhoun, E., & Hopkins, D. (1999).The new structures of school improvement: inquiring schools and achieving students, Milton Ketnes, Oxford University Press.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: understanding teaching and learning about teaching, NY: Routledge.
Loughran, J. (2007). Providing the necessary luxuries for teacher reflection, in: T. Russell & J. Loughran, (Eds.), Enacting a pedagogy of teacher education: values, relationships and practices, London, Routledge.
Nisbet, J. (2005). What is educational research? Changing perspectives through the 20th century, Research Papers in Education, 20, pp. 25-44.
Nuthall, G. (2007). The hidden life of learners, Wellington, NZ: NZCER Press.
Robinson, V., & Lai, M. (2006). Practitioner research for educators: a guide to improving classroom and schools, Heatherton, Australia: Haeker Brownlow Education.
Russell, T., & Loughran, J. (2007). Enacting a pedagogy of teacher education: values, relationships and practices, London: Routledge.
Senese, J. (2007). Providing the necessary luxuries for teacher reflection, in: Russell, T., & Loughran, J. (2007). Enacting a pedagogy of teacher education: values, relationships and practices, London: Routledge.
Timperley, H., et al., (2006). NZ' approach to school reorm: successful approaches to innovation that impact on student learning, in: C.Ng & R. Renshaw (Eds.), Reforming learning: issues, concepts and practices within the Asia-Pacific region, Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.
Timperley, H., et al., (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis, Wellington, NZ: Ministry of Education.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya