מורים מתחילים בחינוך מיוחד: סקירת מחקרים

 Mathews, H. M., Rodgers, W. J., & Youngs, P. (2017). Sense-making for beginning special educators: A systematic mixed studies review. Teaching and Teacher Education, 67, 23–36

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16305583

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הספרות העוסקת בחינוך מיוחד מזהה גורמי לחץ ייחודיים למורים מתחילים בחינוך מיוחד המוצאים עצמם לכודים בין רגולציות של החינוך המיוחד לבין הבנות וציפיות סותרות (Bettini et al., 2016). המחקר הקשור לכך גם עוסק בקליטת מתחילים בחינוך המיוחד כקבוצה מובחנת (Kamman & Long, 2010, Wasburn-Moses, 2010). עם זאת אין די מחקרים בהיבט זה. מטרת הסקירה הנוכחית הייתה לסקור מחקרים איכותניים, כמותיים ומעורבי שיטות ולהציג את החומר הקיים, זאת כדי להבין טוב יותר את הגורמים המעצבים הבנות של מורים מתחילים בחנ"מ את תפקידם.

צרכים ייחודים של מורים מתחילים בחנ"מ – הכותבים מזהים שלושה תחומי צרכים שיש ביניהם קשר:

א) ההקשר החברתי הכולל אינטראקציות מקצועיות, ההולכות ונעשות מורכבות יותר כתוצאה מתהליכי הכלה, ומחייבים עבודה שיתופית עם מורי החינוך הרגיל. על מורי החנ"מ ללמוד להפעיל את דרכי ההוראה שלמדו ולממש את אמונותיהם ובו בזמן לנווט בתוך מערכות, נורמות ויחסים מוסדיים. קשרים ויחסים עם מאמנים, עמיתים מתחילים, מנהלים ומורים אחרים חיוניים להם כדי להבין את המורכבות של ההקשרים החברתיים וחשיבותם בהוראה לבעלי צרכים מיוחדים
(Billingsley et al., 2009 Mazurek & Schaffus, 2015).

ב) מאפייני לומדים – מאפיינים כמו גודל כיתה, שונות שפתית ותרבותית וסוגי הצרכים המיוחדים משפיעים על התנסויות של מורי חנ"מ מתחילים ועל מחויבותם המקצועית. מחקרים מראים קשר בין האתגר בטיפול בבעלי צרכים ייחודיים מורכבים לבין עליה במתח ובשחיקה (Brunsting et al.,2014). המורים אף מציינים זאת כסיבות לעזיבת המקצוע. ככל שמורי חנ"מ אחראים על מספר גדל והולך של תלמידים (Boe et al., 2013), הצורך בתמיכה במהלך שנת הקליטה גדל. גישת ההכלה מחייבת את מורי החנ"מ לעבוד עם תלמידים בעלי צרכים שונים בו בזמן, עשיה המהווה אתגר קשה שחשוב להבנת התנסויות הקליטה שלהם.

ג) תפישת תפקיד – מורי חנ"מ חווים בעיות תפקיד משמעותיות ובהן עומס יתר, קונפליקטים ועמימות. הדבר רלוונטי במיוחד במקומות בהם עובדים בגישת ההכלה. האופי המקוטע של התפקיד, הדורש השקעת זמן רב במטלות שאינן הוראה יוצר פער בין אמונות המורים על תפקידם (למשל, ללמד ילדים בעלי צרכים מיוחדים) לבין המציאות בבית הספר (למשל, ניירת וישיבות) (Bettini et al., 2016). שאלות על התפקיד קשורות לשני הגורמים שלעיל.

מסגרת תיאורטית – הכותבים מתבססים על תיאוריות מוסדיות ועל תיאוריות של מתן משמעות להתנסויות (sense-making). הגישה המוסדית מאפשרת לבחון את הנוף המקצועי של מורי החנ"מ, ואת הדרכים שבהן מיבנים מוסדיים, נורמות, דרכי עבודה ודפוסי יחסים חברתיים קשורים לסביבה החברתית והתרבותית הרחבה יותר (Anagnostopolous et al., 2010) ופרספקטיבת מתן המשמעות ממקדת בתהליכים אישיים שבהם המורים בונים הבנות של מדיניות, נורמות ומסרים תרבותיים בסביבת העבודה (Spillane & Anderson, 2014). התיאוריות הנ"ל שימשו מסגרת לסקירת 18 מחקרים – 9 כמותיים, 8 איכותניים ו-1 בשיטות מעורבות - בשאלה כיצד התנסויות קליטה של מורי חנ"מ מתחילים מעצבות את זהותם המקצועית.

מה נמצא בסקירה?

א) צורך בתמיכה:  מורי חנ"מ מתחילים זקוקים:

(1). לתמיכה מקצועית ובמיוחד לפרשנות של נורמות ותרבות ולהבנת מדיניות בית הספר;

(2). לתמיכה רגשית ברמה פחותה יותר. הצורך בתמיכה רגשית נקשר לתהליך של מתן משמעות לתפקיד ולתחומי אחריות בהקשר העבודה.

ב) סוגי תמיכות: נמצא כי מורים מתחילים בחנ"מ (ולא רק הם) נדרשים למקורות תמיכה שונים:

(1). חונכות פורמלית – חוקרים מצאו כי לא תמיד קיימת התאמה בין הנחיות/הצעות המופיעות בספרות לבין מה שמבוצע בבתי הספר. לעתים קרובות תוארה החונכות כבלתי-מסייעת או בלתי-נגישה ולרוב גם ללא קשר לצרכי המורים המתחילים (Pogrund & Cowan 2013; Fall & Billingsley, 2011). כמה מחקרים איכותניים הציגו התנסויות חונכות חיוביות שבוצעו יחד עם מוסדות ההכשרה או כחלק מתוכניות מחוזיות או ארציות (Israel et al., 2014), אף כי לא במקרים רבים;

(2). תמיכה מקצועית לא-פורמלית - חוקרים מצאו שמתחילים חיפשו רשתות תמיכה מקצועיות רחבות יותר להדרכה הדרושה להם. הם זיהו מורים כלליים, יועצים, פסיכולוגים בית-ספריים ועובדים סוציאליים כמקורות תמיכה (Youngs et al., 2011);

(3). התפתחות מקצועית – בשני סקרים רחבי היקף נמצא שרוב המתחילים בחנ"מ דיווחו על פעילויות של פיתוח צוות בבית הספר  (Fall & Billingsley, 2011) ועל פגישות אוריינטציה בית ספריות (Billingsley, et al., 2004), שסייעו להם במידה רבה.

ג) גורמים משפיעים על הבנת תפקיד ומתן משמעות להתנסויות:

(1). הכלה – הצורך בשיתוף פעולה עם עמיתים בחינוך הכללי כדי להפעיל את גישת ההכלה הנהוגה בחינוך מיוחד יצר לחצים על המורים המתחילים (Pogrund & Cowan, 2013), שראו את עמיתיהם כבעלי יכולת סיוע אך מצאו שתגובותיהם גילו אי-הבנה או אי-רצון להעמיק בנושא של חינוך מיוחד בכיתה הרגילה וליטול על עצמם חלק מהאחריות יחד עם המתחילים. כך נוצרו מצבי קונפליקט שהובילו לתחושות חולשה ואי יכולת לפעול על פי תוכניות אישיות כנדרש בחינוך מיוחד (Israel et al., 2014);

(2). תקשורת ושיתופיות – מדובר בשני גורמים מרכזיים המתווכים הצלחה וקשורים למידת התמיכה הנתפסת בעיני המתחילים. אילוצי מרחב וזמן נמצאו לעיתים כמעכבי תקשורת, וקשרים עם אחרים נתפסו כבלתי תומכים. ברוב המחקרים שנסקרו המתחילים ראו שיתופיות כגורם מגביר השתלבות בכיתה הרגילה, אך חשו שעיקר האחריות לכך מוטלת עליהם. הם נאלצו להשקיע מאמצים רבים בהוראה-בשיתוף ובפיתוח קשרים עם העמיתים. ולפעמים - להכפיף את צורכי תלמידיהם לאלה של אוכלוסיית הלומדים הכללית בכיתה;

(3). צורכי תלמידים - ככל שהצרכים המיוחדים של התלמידים היו קשים ומורכבים יותר נדרשה תמיכה רבה יותר בהשגת משאבים וביצירת נגישות להתנסויות מכילות, דבר שהוסיף מתח; נדרשה גם התמודדות עם ילדים מרקעים שונים מאלה של המורים, ורק חלק דיווחו על מוכנות לכך
(Conderman & Johnston-Rodriguez, 2009);

(4). אקלים בית ספר - רוב המתחילים דיווחו על אקלים בית ספרי חיובי, אך בחלקם דובר בסטיגמה ובמתח. התפיסה הסטיגמטית נקשרה להתנגדות להכלה (של הכוללים) וחיזקה תחושות של בידוד בתוך בית הספר, מעורבות נמוכה ושיתוף מועט עם אחרים. קבלה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים ולקיחת אחריות משותפת על היענות לצרכיהם נמצאו קשורות לתפיסת היחסים והשיתופיות עם עמיתים. נמצא חוסר-עקביות בין מחקרים רחבי היקף שדיווחו על כך שכ-75% מהמתחילים עבדו עם ילדים בעלי יותר מצורך מיוחד אחד לבין מחקרים קטני-מדגמים שדיווחו – על הוראה רק בקטגוריה אחת;

(5). מנהיגות המנהל - מנהיגות המנהל מרכזית ביצירת חזון ונורמות בית-ספריות התומכות באקלים של קבלת ילדים בעלי צרכים מיוחדים, בהבנת תפקיד המורים המתחילים וגם בקשריהם עם עמיתים מהחינוך הכולל. אימון (trust) המנהל במדיניות החינוך המיוחד (למשל, ההכלה) ומידת האימון במורים בחנ"מ, מתחילים וותיקים, משמעותית לחוויות הקליטה. עם זאת, רגולציות של חנ"מ נמצאו נדחות לטובת נורמות ותרבות בית הספר. בדרך כלל לא היה ברור מהמחקרים שנסקרו מהו סוג התמיכה שמנהלים מגישים למתחילים.

לסיכום, החוקרים הסיקו מן המחקרים שנסקרו מהם גורמי הלחץ הייחודיים למורים מתחילים בחנ"מ, ועד כמה הם משמעותיים בהתנסויות הקליטה של מורי בשנתם הראשונה בהוראה. הסקירה תורמת להבנה של חוויות קליטה שכן נבחנו מהלכי קליטה פורמליים ובלתי פורמליים, ונעשתה אינטגרציה של עדויות ביחס לתמיכות השונות שמתבצעות באוכלוסייה ייחודית זו. הכותבים התמקדו בהבנת התנסויות הקליטה ברמה מוסדית ובחנו גורמים רלוונטיים למורים מתחילים בחנ"מ.

המורים המתחילים בחינוך מיוחד ביטאו עמימות ביחס לתפקידם עם הכניסה לשדה בהשוואה למורים מתחילים בחינוך הכולל (Youngs et al., 2011). הזהויות המקצועית שלהם ותפקידם עוצב פחות ע"י מבנים קבועים נתונים מראש ויותר ע"י פרשנויות מקומיות ודינמיות של תקנות, נורמות ותרבות. ממצאים אלה דומים להבנות של תיאוריות ארגוניות/מוסדיות בדבר המבוכה הנוצרת בהעדר קשר עקבי בין מרכיבים רגולטיביים, נורמטיביים לבין מרכיבים קוגניטיביים (Scott, 2014). פער זה עשוי להוביל לרפלקציה ולתשומת לב המקדמות תהליכים של מתן משמעות ובניית זהות. ייתכן שמורים מתחילים בחנ"מ נכנסים למקצוע מתוך אמונה שמרכיבים רגולטיביים יניעו את עבודתם, אך כוחה של תרבות בית הספר לבטל או להחליש רגולציות יוצר צורך בלתי צפוי בתמיכה. חלק מזה עשוי לנבוע מחוסר שיווי המשקל שהם חשים כאנשי מקצוע חדשים הנדרשים לעקוב אחר עמיתים ותיקים מהם ולשכנע אותם לפעול כנדרש בחנ"מ.

ביביליוגרפיה

Anagnostopolous, D., Sykes, G., McCrory, R., Cannata, M., & Frank K., (2010). Dollars, distinction, or duty? The meaning of the National Board for Professional Teaching Standards for teachers' work and collegial relations, American Journal of Education, 116, 337-369.

Bettini, E., Kimerling, J., Park, Y., & Murphy K.M., (2015). Responsibilities and instructional time: Relationships identified by teachers in self-contained classes for students with emotional and behavioral disabilities, Preventing School Failure, Alternative Education for Children and Youth, 59, 121-128.

Bettini, E., Park, Y., Benedict, A., Kimerling, J., & Leite, W. (2016). Situating special educators' instructional quality and their students' outcomes within the conditions shaping their work. Exceptionality, 24, 176-193.

Billingsley, B. S. (2004). Special education teacher retention and attrition a critical analysis of the research literature. The Journal of Special Education, 38, 39-55.

Billingsley, B., Carlson, E., & Klein, S. (2004). The working conditions and induction support of early career special education teachers. Exceptional Children, 70,333-347.

Billingsley, B. S., Griffin, C. C., Smith, S. J., Kamman, M., & Israel, M. (2009). A review of teacher induction in special education: Research, practice, and technology solutions (NCIIP Document Number RS-1). National Center to Inform Policy and Practice in Special Education Professional Development.

Boe, E.E., deBettencourt, L.U., Dewey, J., Rosenberg, M., Sindelar, P., & Leko, C. (2013). Variability in demand for special education teachers: Indicators, explanations, and impacts, Exceptionality, 21, pp. 103-125.

Brunsting, N.C., Sreckovic, M.A., & Lane K.L., (2014). Special education teacher burnout: A synthesis of research from 1979 to 2013, Education and Treatment of Children, 37, 681-711.

Conderman, G., & Johnston-Rodriguez, S. (2009). Beginning teachers' views of their collaborative roles. Preventing School Failure, Alternative Education for Children and Youth, 53(4), 235-244.

Fall, A. M., & Billingsley, B. S. (2011). Disparities in work conditions among early career special education teachers in high-and low-poverty districts. Remedial and Special Education, 32, 64-78.

Israel, M., Kamman, M.L., McCray, E.D., & Sindelar, P.T. (2014). Mentoring in action: The interplay among professional assistance, emotional support, and evaluation, Exceptional Children, 81, 45-63.

Kamman, M. L., & Long, S. K. (2010). One district's approach to the induction of special education teachers. Journal of Special Education Leadership, 23, 21-29.

Mazurek, K., & Winzer, M. (2011). Teacher attitudes toward inclusive schooling: Themes from the international literature. Education and Society, 29(1), 5-25.

Pogrund, R.L., & Cowan, C. (2013). Perceptions of a statewide mentor program for new itinerant vision professionals, Journal of Visual Impairment & Blindness, 107, 351-362.

Scott, W. R. (2014). Institutions and organizations: Ideas, interests, and identities (4thed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Spillane J.P., & Anderson, L. (2014). The architecture of anticipation and novices' emerging understandings of the principal position: Occupational sense making at the intersection of individual, organization, and institution, Teachers College Record, 116, 1-42.

Wasburn-Moses, L. (2010). Rethinking mentoring: Comparing policy and practice in special and general education. Education Policy Analysis Archives, 18(32). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v18n32.2010.

Youngs, P., Jones, N., Low, M. (2011). How beginning special and general education elementary teachers negotiate role expectations and access professional resources, Teachers College Record, 113, 1506-1540.