מורים לומדים מניתוח שיעורים מצולמים בווידאו: צפייה בעצמי או צפייה בזולת?

Seidel, T., et al., (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27, 259-207.

מילות מפתח: למידת מורה, ווידיאו, תצפית התפתחות מקצועית

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הווידיאו הוא כלי נפוץ במסגרות של הכשרת מורים (Santanaga,2009 ). מתכשרים ומורים צופים בהקלטות ווידיאו של שיעוריהם ו/או של שיעורי זולתם ומנתחים את ההתנהגויות ההוראתיות שלהם (Borko et al., 2008, Roth, 2009, Bliss & Reynolds, 2004). החומר המצולם עשוי לכלול מבחר ערוך של מצבים כיתתיים או חומר גולמי של שיעורים מצולמים. במחקר זה נצפו הן דוגמאות של הוראה טובה ביותר והן - של הוראה טיפוסית/רגילה. המטרה הייתה להעמיק את ההבנה של ההשפעות הייחודיות של ניתוח שיעורים מוקלטים על למידת מורים ובעיקר על הפעלת הידע ופיתוח יכולת ההבחנה(שימת לב וחשיבה מבוססת-ידע).

ניתוח ווידיאו כהתנסות פעילה המטפחת גם יכולת התבוננות – עבודה עם ו וידיאו מזמנת התנסות פעילה למתכשרים להוראה ולמורים (Lemke,2007). יש בה התנסות חיה (Miller & Zhou, 2007) ופוטנציאל של צלילה לתוך האירוע המצולם. הצילום מציג מסגרות כיתה מורכבות בדרך אותנטית, ומאפשר למתכשרים/למורים ליצור קשרים רבים להוראה ולהפעיל ידע וניסיון קודמים. ההתנסות משפיעה באופן חיובי על מוטיבציה פנימית ועניין בתחום, ומאפשרת הזדמנויות ייחודיות להפעלת ידע (Sherin, 2004). לא נעשו מחקרים רבים המשווים בין התועלת שבצפייה של מתכשר או מורה בצילום של שיעוריו הוא לבין אלה של שיעורי אחרים והדעות על כך חלוקות. התבוננות מקצועית, היא מרכיב מרכזי במומחיות של המורה, ולכן - בניתוח וידיאו בלמידת מורים. היכולת לצפות במה שקורה בכיתה כוללת תהליכים תפיסתיים, המאופיינים בשני מרכיבים מרכזיים: תשומת לב סלקטיבית בסביבת הכיתה הדינמית והמורכבת וחשיבה מבוססת-ידע לפתרון בעיות והתרחשויות כיתתיות מורכבות (Sherin & Van-Es, 2009).

המחקר הנוכחי נערך בקרב מורי מדעים, מחקרים דומים נערכו בקרב מורים למתימטיקה (Baumer et al., 2009). בעוד שמחקרים קודמים של למידת מורים באמצעות צפייה בווידיאו התמקדו במסגרות קבוצתיות, מחקר זה התמקד בזווית הראייה של המורה הפרט. כל נחקר צפה בקטעי וידיאו של הוראתו או של הוראת אחרים ביחידות והתבקש להעיר הערות מפורטות על הנצפה, לדרג את התנסויותיו זמן קצר אחרי הצפייה ולהעריך את התועלת של עבודה מסוג זה מאוחר יותר. הציפייה הייתה שכל נחקר יתנסה התנסות משמעותית יותר במונחים של העמקה(immersion), הדהוד(resonance), אותנטיות והנעה(Goldman, 2007).

מה נמצא במחקר?

א. מורים שצפו בשיעורים מצולמים שלהם אכן חשו כאילו היו "בתוך השיעור" וחשבו על ההוראה שלהם. הם ראו בסיטואציה תרומה מניעה גם לאחר הצפייה במידה רבה יותר ממורים שצפו בהוראה של אחרים.

ב. הצפייה של מורה בשיעורים שלו עצמו עדיפה על הצפייה בשיעורים של אחרים במונחים של תשומת לב וראייה של מרכיבים שונים בשיעור כמו למידת תלמידים ולמידת תחומי דעת שונים (Star & Strickland, 2008,Krammer et al., 2006). לכן ניתן להמליץ ולומר שהיא עדיפה במסגרות ראשוניות של התפתחות מקצועית המשתמשות בכלי זה.

ג. ההנחה שניסיון קודם בסוג פעילות זה נמצא כמסייע בהתנסות זו לא אוששה במחקר בצורה ברורה.

ד. השפעות שליליות - נמצא כי מורים שצפו בשיעורים שהם עצמם לימדו העירו פחות הערות ביקורתיות וזיהו פחות חלופות ממורים שצפו בשיעורי זולתם. בהקשר זה ראוי לציין את החשיבות של בניית קהיליית לומדים במסגרת ההכשרה והגדרת חוקים לדיון בשיעורים מצולמים כדי שייבנה אמון בין חברי הקבוצה הלומדת.

ה. לתחום הדעת הנלמד יש השפעה על הלמידה באמצעות ניתוח צילומי שיעורים בווידיאו. הדבר נעשה במתימטיקה, וכאן-במדעים. רצוי להרחיב את המחקר לתחומי דעת נוספים.

ו. מגבלות – המחקר נעשה בקבוצות הומוגנית למדי, דבר שלא הציג הבדלים גדולים בין צפייה בקבוצה או צפייה ביחידות בקטעי שיעור מצולמים לצורך למידה. קבוצת המורים הנחקרת הייתה כולה בעלת ניסיון של שנה לפחות בשימוש בכלי, לכן לא ניתן היה להתייחס במובהק לגורם זה כבעל השפעה בתהליך של למידת מורים באמצעות ווידיאו.

ביבליוגרפיה

Baumer, J., et al., (2009). Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom and student progress, American Educational Research Journal, 47(1), 133-180.
Bliss, T., & Reynolds, A. (2004). Quality visions and focused imagination, In: J. Brophy (Ed.), Using video in teacher education, Oxford, UK: Elsevier, 29-52.
Borko, H., et al., (2008). Video as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development, Teaching and Teacher Education, 24(2), 417-436.
Goldman, R. (2007). Video representations and the perspectivity framework: epistemology, ethnography, evaluation and ethics, In: R. Goldman et al., (Ed.), Video research in the learning sciences, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-38.
Krammer, K., et al., (2006). Learning with classroom videos: conception and first results of an online teacher training program, Zeitschrift fur Didaktik Mathematik, 38(5), 422-432.
Lemke, J. (2007). Video epistemology in- and outside the box; traversing attentional spaces, In: R. Goldman et al., (Ed.), Video research in the learning sciences, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 39-51.
Miller, K., & Zhou, X. (2007). Learning from classroom video: what makes it compelling and what makes it hard? In: R. Goldman et al., (Ed.), Video research in the learning sciences, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 321-334..
Roth, K. J. (2009). Using video studies to transform science teaching and learning: results from the STeLLA professional development program, In: T. Janik & T. Seidel (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom, Munster, Germany: Waxmann, 23-37.
Sherin, M. G. (2004). New perspectives on the role of video in teacher education In: J. Brophy (Ed.), Using video in teacher education, Oxford, UK: Elsevier, 1-28.
Sherin, M. G., & Van-Es, E. (2009). Effects of video club participation on teachers' professional vision, Journal of Teacher Education, 60, 20-37.
Star, J.R., & Strickland, S.K. (2008). Learning to observe: using video to improve Preservice mathematics teachers' ability to notice, Journal of Mathematics Teacher Education, 11(2), 107-125.