מורים ומנהלים ב"אופק חדש" : מהתנגדות להשתתפות
- מחסומים תרבותיים שגורמים להעדפת הקיים המוכר על פני החדש הלא מוכר. מורים יכולים, עקב כך, לחוש כי הדרישה לשינוי דרכי הוראתם מקלקלת את הטוב הנהוג ומקשה על עבודתם בלא הצדקה. בשם המציאות "הנכונה" שבה הם חיים ועובדים, הם יתנגדו, למשל, לכל ניסיון להכניס תכנים חדשים בשעות שהייה או לצורך ללמד בשעות פרטניות בדרך אחרת מהדרך שהם מלמדים בכיתות.
- מחסומים ארגוניים הנובעים הן מהמבנה הפיזי של בית הספר (למשל , היעדר כיתות פרטניות או חדרי עבודה למורים) והן מהמבנה ההיררכי של בית הספר ( למשל, מבנה קשיח שאינו מאפשר הזרמת רעיונות חדשים בין בעלי התפקידים השונים או היעדר תהליך ברור ומוסכם של קבלת החלטות באשר לאופיין של שעות השהייה או השתלמויות שהמורים צריכים כדי להתמודד עם דרישות "אופק חדש").
- מחסומים פסיכולוגיים-אישיים הנובעים מן העובדה שמורים אינם מבינים את תרומתו של "אופק חדש" לחינוך הציבורי בישראל. מתפיסה חיובית של החינוך הציבורי שהיה לפני "אופק חדש", או מאי-הבנה של האתגרים הפדגוגיים והדידקטיים ש"אופק חדש" עלול לעורר חרדה ולהגביר את ההתנגדות.
- מחסומים הנובעים מטבעו של החידוש עצמו, ובמקרהזה מהמורכבות הרבה של רפורמת "אופק חדש", יוצרים קושי להסביר ולהפיץ אותו. שינוי מורכב מדי מעלה את רמות החרדה, וחרדה גבוהה מובילה לשיתוק ולהימנעות מביצוע. כאשר התרומה היחסית של השינוי אינה ברורה, אלא שאמורים לבצע אותו נוטים להתנגד.
- מחסומים הנובעים מהיעדר פיצוי הולם תורמים לתחושת קיפוח ולהתנגדות לשינוי. רפורמת "אופק חדש" משפרת במידה ניכרת את משכורתם של המורים, אך היא כרוכה בתוספת שעות עבודה. תוספת שעות זו מורידה, לדעת מורים רבים שעמם שוחח פרופסור יזהר אופלטקה , את התשלום עבור שעת עבודה. בין אם דעה זו נכונה ובין שלא, על מנהיגי הרפורמה להביא אותה בחשבון, שכן היא גורם מרכזי בהתנגדות מראש של מורים עוד בטרם למדו את הרפורמה והתנסו בה.
- מחסומים הנובעים מהיעדר הכשרה של מוריםבהוראה על פי דרישות הרפורמה. במקרה זה בהוראה פרטנית. אחת החולשות של "אופק חדש" , הנובעת דווקא מעוצמתו- התמקדות בפדגוגיה ובדידקטיקה, נובעת מהכשרה מועטה ( אם בכלל) למורים כיצד לנהוג במסגרות שאינן כיתתיות.
- תחושתם של מורים שהם מאבדים שליטה על עבודתם מחייבת את המנהל לשתף ולערב מורים רבים כל האפשר במשמעות של רפורמת "אופק חדש" ובדרכים ליישמה בבית ספרם.
- תחושת "הכול היה בסדר לפני אופק חדש" מחייבת את המנהל לדון בחולשות החינוך הכיתתי בחברה רב-תרבותית ובכיתה הטרוגנית, להציג את התועלת שבגיוון דרכי ההוראה וליזום צוותי עבודה להחדרת עקרונות "אופק חדש" במקצועות השונים בבית הספר.
- תחושת חוסר הודאות של המורים ועקב כך דבקותם במוכר הידוע מחייבת את המנהל להפיץ מידע רב ככל האפשר על ,אופק חדש" ולדון עם המורים במידע זה. בה בעת עליו להדגיש את אותם חלקים ב"אופק חדש" שהם בחזקת המשך ישיר לעבודתם של המורים מאז ומעולם.
- כאשר מיומנויות חדשות נדרשות מהמורים הם עלולים לחוש כי מיומנויותיהם רבות השנים אינן מועילות עוד וכי אין ביכולתם לבצע כראוי את דרישות השינוי. תחושת מסוגלות מקצועית נמוכה הנובעת מהצורך לבצע משימות חדשות ומורכבות שהמורה לא נדרש לבצען בעבר מחייבת את המנהל להקדיש זמן רב להכשרתם של המורים בשיטות הוראה חדשות ובהתאמת עבודתם לשעות עבודה מרובות במקום עבודתם.
- מחסומים תרבותיים שגורמים להעדפת הקיים המוכר על פני החדש הלא מוכר. מורים יכולים, עקב כך, לחוש כי הדרישה לשינוי דרכי הוראתם מקלקלת את הטוב הנהוג ומקשה על עבודתם בלא הצדקה. בשם המציאות "הנכונה" שבה הם חיים ועובדים, הם יתנגדו, למשל, לכל ניסיון להכניס תכנים חדשים בשעות שהייה או לצורך ללמד בשעות פרטניות בדרך אחרת מהדרך שהם מלמדים בכיתות.
- מחסומים ארגוניים הנובעים הן מהמבנה הפיזי של בית הספר (למשל , היעדר כיתות פרטניות או חדרי עבודה למורים) והן מהמבנה ההיררכי של בית הספר ( למשל, מבנה קשיח שאינו מאפשר הזרמת רעיונות חדשים בין בעלי התפקידים השונים או היעדר תהליך ברור ומוסכם של קבלת החלטות באשר לאופיין של שעות השהייה או השתלמויות שהמורים צריכים כדי להתמודד עם דרישות "אופק חדש").
- מחסומים פסיכולוגיים-אישיים הנובעים מן העובדה שמורים אינם מבינים את תרומתו של "אופק חדש" לחינוך הציבורי בישראל. מתפיסה חיובית של החינוך הציבורי שהיה לפני "אופק חדש", או מאי-הבנה של האתגרים הפדגוגיים והדידקטיים ש"אופק חדש" עלול לעורר חרדה ולהגביר את ההתנגדות.
- מחסומים הנובעים מטבעו של החידוש עצמו, ובמקרהזה מהמורכבות הרבה של רפורמת "אופק חדש", יוצרים קושי להסביר ולהפיץ אותו. שינוי מורכב מדי מעלה את רמות החרדה, וחרדה גבוהה מובילה לשיתוק ולהימנעות מביצוע. כאשר התרומה היחסית של השינוי אינה ברורה, אלא שאמורים לבצע אותו נוטים להתנגד.
- מחסומים הנובעים מהיעדר פיצוי הולם תורמים לתחושת קיפוח ולהתנגדות לשינוי. רפורמת "אופק חדש" משפרת במידה ניכרת את משכורתם של המורים, אך היא כרוכה בתוספת שעות עבודה. תוספת שעות זו מורידה, לדעת מורים רבים שעמם שוחח פרופסור יזהר אופלטקה , את התשלום עבור שעת עבודה. בין אם דעה זו נכונה ובין שלא, על מנהיגי הרפורמה להביא אותה בחשבון, שכן היא גורם מרכזי בהתנגדות מראש של מורים עוד בטרם למדו את הרפורמה והתנסו בה.
- מחסומים הנובעים מהיעדר הכשרה של מוריםבהוראה על פי דרישות הרפורמה. במקרה זה בהוראה פרטנית. אחת החולשות של "אופק חדש" , הנובעת דווקא מעוצמתו- התמקדות בפדגוגיה ובדידקטיקה, נובעת מהכשרה מועטה ( אם בכלל) למורים כיצד לנהוג במסגרות שאינן כיתתיות.
- תחושתם של מורים שהם מאבדים שליטה על עבודתם מחייבת את המנהל לשתף ולערב מורים רבים כל האפשר במשמעות של רפורמת "אופק חדש" ובדרכים ליישמה בבית ספרם.
- תחושת "הכול היה בסדר לפני אופק חדש" מחייבת את המנהל לדון בחולשות החינוך הכיתתי בחברה רב-תרבותית ובכיתה הטרוגנית, להציג את התועלת שבגיוון דרכי ההוראה וליזום צוותי עבודה להחדרת עקרונות "אופק חדש" במקצועות השונים בבית הספר.
- תחושת חוסר הודאות של המורים ועקב כך דבקותם במוכר הידוע מחייבת את המנהל להפיץ מידע רב ככל האפשר על ,אופק חדש" ולדון עם המורים במידע זה. בה בעת עליו להדגיש את אותם חלקים ב"אופק חדש" שהם בחזקת המשך ישיר לעבודתם של המורים מאז ומעולם.
- כאשר מיומנויות חדשות נדרשות מהמורים הם עלולים לחוש כי מיומנויותיהם רבות השנים אינן מועילות עוד וכי אין ביכולתם לבצע כראוי את דרישות השינוי. תחושת מסוגלות מקצועית נמוכה הנובעת מהצורך לבצע משימות חדשות ומורכבות שהמורה לא נדרש לבצען בעבר מחייבת את המנהל להקדיש זמן רב להכשרתם של המורים בשיטות הוראה חדשות ובהתאמת עבודתם לשעות עבודה מרובות במקום עבודתם.
רפורמה נוספת בקנה מידה ארצי מתדפקת על דלתם של המורים, והיא "תוכנית התקשוב הלאומית". מצד אחד המורים ובתי הספר מצטיידים בכלים טכנולוגיים ובליווי הדרכתי צמוד להטמעת השימוש בטכנולוגיה בתהליכי למידה-הוראה והערכה, ומצד שני מתעוררות השאלות: באיזו מידה מעורבים המורים ברפורמה? באיזו מידה קשובה הממערכת לצרכים ולרצונות של המורים, כיצד ניתן לרתום את רצונותיהם וצרכיהם של המורים להיות מעורבים ברפורמה המוצעת להם.
מלכה שלוםאינני בקיא ברזי רפורמה זו אך ממחקרים מעבר לים ואף בישראל ידוע כי המורים אינם מעורבים בשלב יישום הרפורמה במשמעות של "מעורבות פעילה" זולת נציגי ארגוני המורים. לכן, ייתכן וגם כאן – ההקשבה למורים תיהיה מינימאלית. אבל, תובנות אלו מסתמכות על העבר, לאו דווקא על המקרה שהצגת.
מצורף קישור לפרוטוקול דיון ב"תוכנית התקשוב הלאומית",.התוכנית הוצגה בפני חברי הכנסת. יו"ר הועדה היה זבולון אורלב. את התוכנית הציגו שר החינוך,ד"ר עפר רימון והגב' סופיה מינץ. לא נכחו מורים . לקראת סיום הדיון הוזכרו המורים (נילי אבניון). זבולון אורלב סיכם: פרוייקטים ורפורמות המוצנחים מלמעלה, המצנח לא נפתח והם התרסקו(הראיה- ועדת דוברת). צמיחה משותפת תביא להצלחה.http://www.knesset.gov.il/protocols/data/html/chinuch/2010-04-26.html
זבולון אורלב צודק בהחלט וכפי שציינת -ועדת דברת היא דוגמא לכך ומצדה האחר אופק חדש הוא דוגמא חיובית.תודה על המידע
רפורמה נוספת בקנה מידה ארצי מתדפקת על דלתם של המורים, והיא "תוכנית התקשוב הלאומית". מצד אחד המורים ובתי הספר מצטיידים בכלים טכנולוגיים ובליווי הדרכתי צמוד להטמעת השימוש בטכנולוגיה בתהליכי למידה-הוראה והערכה, ומצד שני מתעוררות השאלות: באיזו מידה מעורבים המורים ברפורמה? באיזו מידה קשובה הממערכת לצרכים ולרצונות של המורים, כיצד ניתן לרתום את רצונותיהם וצרכיהם של המורים להיות מעורבים ברפורמה המוצעת להם.
מלכה שלוםאינני בקיא ברזי רפורמה זו אך ממחקרים מעבר לים ואף בישראל ידוע כי המורים אינם מעורבים בשלב יישום הרפורמה במשמעות של "מעורבות פעילה" זולת נציגי ארגוני המורים. לכן, ייתכן וגם כאן – ההקשבה למורים תיהיה מינימאלית. אבל, תובנות אלו מסתמכות על העבר, לאו דווקא על המקרה שהצגת.
מצורף קישור לפרוטוקול דיון ב"תוכנית התקשוב הלאומית",.התוכנית הוצגה בפני חברי הכנסת. יו"ר הועדה היה זבולון אורלב. את התוכנית הציגו שר החינוך,ד"ר עפר רימון והגב' סופיה מינץ. לא נכחו מורים . לקראת סיום הדיון הוזכרו המורים (נילי אבניון). זבולון אורלב סיכם: פרוייקטים ורפורמות המוצנחים מלמעלה, המצנח לא נפתח והם התרסקו(הראיה- ועדת דוברת). צמיחה משותפת תביא להצלחה.http://www.knesset.gov.il/protocols/data/html/chinuch/2010-04-26.html
זבולון אורלב צודק בהחלט וכפי שציינת -ועדת דברת היא דוגמא לכך ומצדה האחר אופק חדש הוא דוגמא חיובית.תודה על המידע