מורים אלופים : שיטות ההוראה של דאג למוב

מורים אלופים : שיטות ההוראה של דאג למוב, הד החינוך, אוגוסט 2012 , עמודים 32-43.

במשך 12 שנים צפה דאג למוב (Lemov), מורה לספרות לשעבר ומנהל רשת Uncommon Schools, במאות מורים טובים ("מורים אלופים" בלשונו) בכיתות ברחבי ארצות הברית, צילם וניתח את התנהגויותיהם כדי לגלות מה הם עושים ולהעביר זאת למורים אחרים. את לקחי התצפיות שלו הוא פרסם בספר Teach Like a Champion: 49 Techniques that Put Students on the Path to College ("למד כמו אלוף: 49 טכניקות שמעלות תלמידים על המסלול למכללה"). לספר מצורף תקליטור של מורים אלופים בכיתותיהם. למוב התעניין במיוחד במורים שהצליחו להביא תלמידים מאזורי מצוקה להישגים. הוא צפה בהם ושם לב לפרטים – לאופן שבו הם מברכים את התלמידים בתחילת יום לימודים, ממתינים לתשובות, נעים בכיתה – בניסיון להפיק מהתנהגויותיהם טכניקות, הכוללות כמה שיטות, של הוראה טובה. את הטכניקות והשיטות שניסח הוא חילק לגזרות שונות של עבודת המורה. הד החינוך מביא כמה מהשיטות והטכניקות שחילץ למוב מהוראתם של מורים אלופים.

פרק ראשון:
שיטות לשיפור הישגי התלמידים באמצעות ציפיות גבוהות

שיטה מס' 1:
אין שחרורים
מורים אלופים מפתחים רמת ציפיות גבוהה שמבהירה לתלמידים שזה לא בסדר – לא בא בחשבון! – לא לנסות. הם יוצרים תרבות כיתתית שמשדרת "אנחנו כיתה על רמה שיש ממנה ציפיות גבוהות, כיתה שבה לכל אחד יש ציפיות גבוהות מעצמו". המפתח ליצירת תרבות כזאת היא שיטה המבטלת את האפשרות להרים ידיים ולהתייאש – "אין שחרורים". תלמיד המתחיל ב"לא יודע" (או "לא רוצה") מסיים במתן תשובה טובה.
לדוגמה: צ'רלי אינו יודע לענות על השאלה "כמה זה 8 כפול 3"; המורה מפנה את השאלה למישהו אחר, שמשיב נכון; המורה חוזר לצ'רלי עם אותה שאלה. או: ג'יימס אומר שהנושא במשפט "אימא שלי אינה מרוצה מאי־הסדר בבית" הוא "מרוצה". המורה פונה לתלמיד אחר ומבקש שיעזור לג'יימס. ג'יימס מקשיב ועונה שוב: "הנושא הוא אימא". כלומר, המורה מתעקש לחלץ מכל תלמיד תשובה נכונה; אין שחרורים מהמאמץ להגיע לתשובה נכונה.

שיטה מס' 2:
אין הנחות
מורים אלופים מציבים לכיתה אמת מידה גבוהה באשר ל"תשובה נכונה". תלמידים נוטים להפסיק להתאמץ כשמורים אומרים להם "נכון" או "בסדר" על תשובה כמעט נכונה. מורים אלופים אינם עושים הנחות; הם מתעקשים על תשובה מושלמת (בהקשר נתון); הם משדרים: "כל תלמיד צריך ויכול להגיע לתשובה מושלמת".
לדוגמה: מורה שואל בתחילת הדיון במחזה "רומיאו ויוליה" מהם היחסים בין משפחות קפיולט למשפחת מונטגיו. אחד התלמידים עונה "הם לא אוהבים אלה את אלה". המורה אינו אומר "נכון, בסדר" ואינו מעגל כלפי מעלה את התשובה: "בני המשפחות אינם אוהבים אלה את אלה, והאיבה ביניהם נמשכת זה דורות". המורה דורש תשובה מלאה ומדויקת: "אמרת שבני משפחות קפיולט ומונטגיו אינם אוהבים אלה את אלה. האם זה תיאור שלם של היחסים בין המשפחות? האם כך הם עצמם היו מתארים את היחסים ביניהם?"

שיטה מס' 3:
מתיחת הלמידה
כשתלמידים מספקים תשובה טובה, מורים רבים נוטים להגיב ב"יופי!". אבל רצף הלמידה אינו מסתיים בקבלת תשובה טובה; תשובה טובה היא רק התחלה. מורים אלופים מגיבים בשאלות נוספות, קשות יותר, שמותחות את גבולות הידיעה וההבנה של התלמיד; הם מוודאים שהתלמיד לא הגיע לתשובה הטובה במקרה. המתיחה גם נותנת לתלמיד הזדמנות לחשוב "בתנועה" ולהתמודד עם שאלות קשות יותר בזמן אמת. המסר שעולה משיטת המתיחה הוא ששכר הישג הוא הישג נוסף ושכר למידה הוא למידה נוספת.
ישנם כמה סוגים אפקטיביים במיוחד של "שאלות מתיחה": איך ולמה?; האם תוכל להציע פתרון חלופי?; האם תוכל לנמק ולתמוך?; האם תוכל למקם את התשובה בהקשר אחר?

שיטה מס' 4:
בלי התנצלויות
מורים אלופים אינם חשים צורך להתנצל על החומר שהם מלמדים. הם אינם חוששים שהוא ישעמם את התלמידים; אינם מאשימים גורמים חיצוניים ("משרד החינוך מאלץ אותנו ללמד את זה לבחינה"); אינם מאשימים את התלמידים או מגוננים עליהם ("הם באים ממשפחות מנוחשלות"); אינם מנסים להפוך את החומר ל"נגיש" באמצעות דילולו ורידודו. מורים אלופים ממציאים דרכים לרתק תלמידים גם לחומר קשה או משעמם לכאורה. במקום להתנצל הם אומרים דברים בסגנון: "זה חומר נהדר, אתגר גדול"; "הטקסט ייראה לכם קשה בקריאה ראשונה, אבל בקריאה שנייה ושלישית נפצח אותו ונהנה ממנו". הם מתעקשים על סטנדרטים גבוהים ומגביהים את הציפיות של התלמידים מעצמם.

פרק שני:
כלי תכנון להבטחת הישגים

שיטה מס' 5:
התחילו מהסוף־תכלית
מורים אלופים אינם שואלים את עצמם "מה אעשה מחר בכיתה?", אלא "מה תכלית העשייה מחר בכיתה; מה הייתי רוצה שהתלמידים שלי יבינו בסוף השיעור ובסוף רצף השיעורים"? במקום לומר, למשל, "מחר אקרא קטע מהספר 'אל תיגע בזמיר'", הם אומרים: "מחר התלמידים יפיקו מקריאה של קטע מהספר 'אל תיגע בזמיר' תובנות על אומץ לב ועל כוחם של צדק ואי־צדק". כלומר, מורים טובים מתחילים מהסוף (end), מהתכלית (end).
הסוף־תכלית אינו רק של השיעור אלא של רצף השיעורים. כל סוף־תכלית של שיעור צריך להשתלב בסוף־תכלית של היחידה כולה, ויש להגדיר ולנסח אותו מראש, בנחת, לא תוך כדי התהליך השוטף של ההוראה בכיתה. כך, מורה טוב יודע כיצד כל שיעור שלו ארוג במסכת גדולה יותר של שיעורים ושל "רעיונות גדולים". השיעורים נמדדים לפי יעילותם, ויעילותם נמדדת לפי השגה מהירה של מטרות שנקבעו מראש.

שיטה מס' 6:
קריטריונים למטרות
מהם המאפיינים של מטרות שיעור יעילות? מממ"מ:
מוקדמות. מטרות יעילות צריכות להנחות את הפעילות בשיעור ולא להצדיק אותה בדיעבד. יש להגדירן לפני השיעורים ולא אחריהם. זכרו: התחילו מהסוף, מהתכלית!
מעשיות. המטרה "רכישת יכולת לנתח דמויות ספרותיות לעומקן", למשל, היא בהחלט מטרה ראויה אך היא אינה מעשית בשיעור אחד משום שהיא דורשת שיעורים רבים. אפשר להגדיר אותה כמטרה לכמה שיעורים ולקבוע לכל שיעור מטרות משנה, למשל "לזהות פעולות מסוימות שמאפיינות את הגיבור בסיפור" או "להתחיל באפיון של דמויות פשוטות ולהתקדם לאפיון של דמויות מורכבות".
מדידות. מטרות יעילות הן מטרות ניתנות למדידה, מטרות שאפשר להראות שהושגו. את השגתן או אי־השגתן יש למדוד בסוף השיעור. מורים טובים מיישמים בסוף השיעור "כרטיס יציאה" – פעילות קצרה (ראו שיטה 17), למשל תשובות על שתיים־שלוש שאלות – שהתלמידים משאירים בידי המורה לפני יציאתם להפסקה כעדות שהבינו או לא הבינו את נושא השיעור.
מהותיות. מטרות שיעור טובות מתמקדות בדברים מהותיים, כאלה שהמורה רוצה שהתלמידים יזכרו כל חייהם. בוגרי בית הספר ישכחו הרבה מאוד פרטים, ואולי טוב שכך, אך רצוי שלא ישכחו את הרעיונות המהותיים בתחומי הדעת שלמדו.

שיטה מס' 7:
וידוא מטרות
לאחר שהגדרתם את מטרת השיעור ואת מטרות רצף השיעורים, נסחו אותן בבהירות והציגו אותן לתלמידים – בעל פה ובכתב. כל תלמיד צריך לדעת מהי מטרת השיעור ומהן מטרות השיעורים שיבואו אחריו. מורים אלופים מוודאים שכל תלמיד יודע מהן המטרות; הם דנים בהן בכיתה, מתרגלים אותן וכו'. אורח שייכנס לכיתה וישאל את התלמידים "מהן מטרות השיעור והשיעורים שלכם, לאן אתם חותרים?" יקבל תשובות ברורות.

שיטה מס' 8:
הנתיב המהיר
מטרת השיעור העיקרית היא שליטה במושגים ובמיומנויות שנלמדו בשיעור. הוראה פרונטלית, הוראה דיאלוגית, למידת חקר, עבודה בקבוצות קטנות וכו' נמדדות קודם כול בהשגת המטרה הזאת. מורה אלוף מחפש ומוצא את הנתיב המהיר ביותר להשגת המטרה – פעם נתיב כזה ופעם נתיב אחר.

שיטה מס' 9:
תכנון כפול
מורים רבים מתרכזים במה שיעשו בכיתה – יאמרו, יסבירו, ידגימו; מורים אלופים מתרכזים בעיקר במה שהתלמידים יעשו – ובכל שלב ושלב. למשל, "מה התלמידים יעשו כאשר אני ארצה להם על הגורמים למלחמת העולם השנייה – יסכמו? יענו על שאלות? ישערו השערות? ישוו לגורמי מלחמה אחרת?". תכנון כפול כזה של פעולות המורה ושל פעולות התלמידים מאפשר למורה לראות את השיעור מנקודת המבט של התלמידים ולוודא שיהיו מעורבים בשיעור. כדי לתרגל זאת כדאי לתכנן את השיעור בעזרת תרשים עם שני טורים – "אני" בטור אחד ו"הם" בטור שני. לאחר זמן מה התכנון הכפול מופנם ואין עוד צורך בתרשים.


פרק שלישי:
שיטות לארגון השיעור ולהעברתו: אני / אנחנו / אתם
השיעורים של מורים אלופים מתאפיינים בהתפתחות עקבית – מ"אני" ל"אנחנו" ל"הם", כלומר בהעברה הדרגתית של האחריות ללמידה ולידיעה לתלמידים. בשלב ה"אני" המורה מוסר לתלמידיו ידע ואחר כך עובד אתם על יישומים שונים שלו; בשלב ה"אנחנו" המורה מבקש מהתלמידים עזרה ("אז תגידו, איך משווים מכנים? קרן..."); בשלב ה"אתם", המורה נותן לתלמידים הזדמנויות לתרגל בכוחות עצמם ("עכשיו תפתרו בעצמכם את התרגילים בעמודים..."). המעבר משלב אחד לאחר נעשה בהדרגה תוך כדי בדיקת יכולתם ונכונותם של תלמידים לעבור לשלב עצמאי יותר.

שיטות "אני"
שיטה מס' 10:
פיתיון
השימוש בפיתיון נועד לגרות את סקרנותם של התלמידים בתחילת השיעור. הנה כמה סוגי פיתיון לדוגמה:
סיפור. ספרו סיפור קצר ומעניין שמוביל ישירות לחומר. מורה אלוף אחד עשה סיפור מחילוק ארוך: קבוצת ילדים נשארת לבד בבית. סימן החילוק הארוך הוא הבית. הילדים מתקבצים ליד הדלת כאשר מִספרים ניגשים ודופקים בדלת מצד המחלק. הרגע המכריע (אם לפתוח את הדלת) תלוי בחוקי החילוק.
אנלוגיה. הציעו אנלוגיה מעניינת ומועילה שמתחברת לחיי הילדים. מורה אלופה אחת השוותה קשרים כימיים לבחירת בן או בת זוג בנשף ריקודים בית ספרי.
אביזר. הביאו אביזר כלשהו לצורך התנעה של השיעור – בגדים של גיבורי סיפור, מנגנונים למיניהם, אפילו בעלי חיים – והנחו פעילות סביבם.
תקשוב. אמצעי התקשוב מאפשרים לפתוח שיעור בסרטון, בקטע מוזיקלי, בשיטוט באתר.
אִתגוּר. פתחו במטלה קצרה ומגרה. ראיתי מורה אלופה שפתחה את השיעור בבקשה לתרגם שורה של שייקספיר לאנגלית בת ימינו. מורה אלופה אחרת ביקשה מתלמידים לחבר משפט מחמש מילים, אך ללא מילה שתוכל לשמש נושא. מורה אחד פתח כל שיעור בחידה הקשורה לנושא השיעור, ומורה אחר פתח כל שיעור בשאלה מטרידה.

שיטה מס' 11:
ציון שלבים
מדוע מאמני ספורט טובים צומחים מתוך שחקנים בינוניים ולא מתוך שחקנים כוכבים? משום שהשחקנים הבינוניים צריכים לשים לב לכל שלב במשחק שלהם כדי להשתפר. אנשים רגילים לומדים שלב אחר שלב; כוכבים לומדים הכול בבת אחת. מורים אלופים מציינים את השלבים של ביצוע מיומנות מורכבת או למידת רעיון מורכב ונותנים לכל שלב שם קליט. תלמידיהם לומדים את השלבים, פועלים בהתאם להם וזונחים אותם לאחר שהשתלטו על הידע.

שיטה מס' 12:
תנועה במרחב
לתנועה פיזית נכונה בכיתה יש השפעה ניכרת על ההוראה והלמידה. מורים אלופים:
פורצים את המרחב. רוב המורים תופסים את המרחב שלהם כמשתרע מהלוח עד השורה הראשונה של התלמידים – שניים־שלושה מטרים. הם חוששים לפרוץ את המרחב הדמיוני הזה ועושים זאת רק במקרה חירום שבו יש צורך להתקרב באופן מאיים לתלמיד מפריע. פריצה מהסוג הזה מדרדרת בדרך כלל את המצב ומדגישה שהשיעור אינו מתנהל כשורה. מורים אלופים פורצים את המרחב בחמש הדקות הראשונות של השיעור. הם מבהירים לתלמידים שהכיתה כולה "שלהם".
מבטיחים נגישות מלאה. מורים אלופים דואגים לכך שאף מכשול – כיסא, שולחן, ילקוט – לא יפריע לתנועתם החלקה בחלל הכיתה. תלמידים מנסים, במודע ולא במודע, לחסום אותם, אך הם ערים לכך ודואגים למעברים פתוחים ולתנועה חופשית.
יוצרים קשר תוך כדי תנועה. מורים טובים מתקשרים עם הכיתה ועם כל תלמיד תוך כדי תנועה: "בדקי את האיות, פמלה" (לאחר הצצה במחברתה); "נסה לפתור את התרגיל הזה שוב, ג'וני" (לאחר הצצה במחברתו); נוגעים קלות בגבו השפוף של תלמיד כדי ליישרו.
נעים בשיטתיות. מורים טובים נעים בכיתה במסלולים לא צפויים – הם יכולים להגיע לכל תלמיד. הם נעים "באופן כללי"; תנועתם אינה נתפסת כאישית, כאילו נטפלו לתלמיד מסוים. וכן, הם חותרים למקומות שולטים שמהם אפשר לראות את כל הכיתה. הפניית גב לתלמידים מזמינה התנהגויות לא תקניות; עמידה מאחורי גב של תלמיד מקנה יתרון – אתם רואים אותו ואת מחברתו והוא אינו רואה אתכם.

שיטות "אנחנו"

שיטה מס' 13:
פירוק לגורמים
כאשר תלמיד טועה בתשובה, אין טעם לחזור על השאלה. מורים אלופים ממשיגים את התוכן מחדש כסדרה של חלקים פשוטים יותר ושואלים שוב תוך כדי גישור על החלק שגרם לטעות. כך הם בונים מחדש את הידע של התלמיד מהנקודה שבה הבנתנו השתבשה. הנה כמה דוגמאות לתגובות אפשריות של מורים להיעדר תשובה או לתשובה שגויה:

דוגמה. אם תלמידים בוהים בכם בעיניים מזוגגות בתגובה על שאלתכם "מהו מספר ראשוני?", אתם יכולים לומר: "7 הוא מספר ראשוני, וגם 11". רמה נוספת של פירוק: "7 הוא מספר ראשוני אבל 8 איננו ראשוני". פירוק מתקדם יותר: "2 ו־4 הם חלק מן הגורמים של 8".
הֶקשר. תלמיד באחת הכיתות שצפיתי בהן לא ידע לומר מה פירוש המילה ancient (עתיק). המורה רמזה לו שהמילה הופיעה באוצר המילים בשיעור אחר שהשתתף בו. הרמז לא עזר. היא הוסיפה: "אני מקווה שאף אחד לא יגיד עליי שאני עתיקה". וכשגם זה לא עזר: "אולי בשנת 2080 זה יהיה בסדר לקרוא לי 'עתיקה'".
כלל. כאשר תלמיד משיב לא נכון מורה יכול להציג את הכלל הרלוונטי, ואז לשאול אותו שוב כדי שישיב נכונה בהתאם לכלל.
הילוך חוזר. לפעמים מספיק לחזור על תשובתו של התלמיד כדי שיזהה את הטעות.
פסילת אפשרויות שגויות. אפשר לקדם תלמיד לקראת תשובה נכונה בדרך האלימינציה – לפסול אפשרויות שגויות כדי להגיע לאפשרות נכונה.

שיטה מס' 14:
פרופורציה
מורים אלופים משנים את הפרופורציה בין העשייה שלהם לעשייה של התלמידים לטובת העשייה של התלמידים – התלמידים עושים יותר והם עושים פחות. הנה כמה שיטות לשיפור הפרופורציה:

פירוק. מפרקים שאלה לחלקים קטנים כדי לשתף יותר תלמידים. במקום "מי יכול לומר לי אילו שלושה ממדים יש לְגליל?", יבוא: "ג'יימס, כמה ממדים יש לגליל?" – "יופי; מרי איך קוראים לאחד מהם?" – "מצוין"; "ולעוד אחד, דיימונד?"; "ומה נשאר, סילביה?".
משפט קטוע. מבטאים חצי רעיון ומבקשים מתלמיד להשלים אותו: "אז השלב הבא הוא להשלים משפטים בעזרת... תאמר לי מה, דיוויד".
היפוך תפקידים. מעמידים פנים שלא יודעים ונותנים לתלמיד למלא את תפקיד המורה ולהסביר לכיתה.
ריבוי דוגמאות. מבקשים הרבה דוגמאות ולא מסתפקים באחת.
ניסוח מחדש. הטיוטה השנייה תמיד טובה בהרבה מהראשונה. מבקשים מהתלמידים לנסח שוב את התשובה שלהם כדי להעשיר ולדייק אותה.
למה ואיך. שתי השאלות הבסיסיות האלה דורשות מתלמידים להשקיע יותר בתשובותיהם, להסביר את תהליך החשיבה שבעזרתו פתרו או ניסו לפתור את הבעיה.
ראיות תומכות. מבקשים מתלמידים לבסס את הטענות שלהם – ביסוס מצריך יותר השקעה קוגניטיבית.
ירידה לשוליים. יורדים ממרכז הבמה ונותנים לתלמידים לדון ולהתווכח ללא תיווך של מורה. לפני כן או אחרי כן נותנים לתלמידים כמה הנחיות כיצד להקשיב ולדבר.
הגדרת יעדי דיון. דיונים גולשים לעתים קרובות ומאבדים את טעמם. הגדירו את יעדי הדיון.

שיטה מס' 15:
בִּדקו את ההבנה
מורים טובים פועלים כמו נהגים טובים שבודקים את המראות אחת לחמש שניות. הם מעריכים מה תלמידיהם מבינים ומסוגלים לעשות תוך כדי ההוראה באמצעות שאלות ותצפיות.

שיטות "אתם"

שיטה מס' 16:
עוד כדור ועוד כדור
כשהייתי מורה מוניתי למאמן קבוצת הבייסבול של בית הספר. כיוון שלא ידעתי את סודות האימון פניתי למאמן מנוסה ושאלתי לעצתו. הוא אמר: "העיקר, למד אותם את יסודות החבטה, ואז תן להם לחבוט כמה שיותר. כדור אחר כדור, עד שידעו לחבוט גם מתוך שינה". התרגול הישן והטוב, אין לו תחליף! מה עושה, למשל, רופא מנתח לרופא טוב? מספר הניתוחים שביצע. רופא טוב הוא רופא מתורגל. בשלב ה"אתם" כל שיעור צריך לכלול הרבה מאוד תרגול.

שיטה מס' 17:
כרטיס יציאה
סיימו את השיעור בתרגול אחד אחרון על "כרטיס יציאה". הכרטיס הזה קובע רף ציפיות ונותן לכם מידע על מצב הידיעה של התלמידים. כרטיסי יציאה יעילים כוללים שאלה אחת עד שלוש המאפשרות לכם לנתח את התשובות בעשר דקות.

שיטה מס' 18:
נקטו עמדה
דרשו מהתלמידים להביע עמדה בנוגע לרעיונות שנשמעים סביבם – כך תערבו אותם בשיעור. בכיתה של מורה אלופה אחת התלמידים מביעים את דעתם על דברי התלמידים ועל דברי המורה עצמה בתנועות ידיים – מסכים, לא מסכים [ואפשר להוסיף בהשראת מחאת קיץ 2011 את תנועת הידיים: "חבר אתה חופר"].

פרק רביעי:
שיטות לשיתוף תלמידים בשיעור
מורים אלופים מערבים את התלמידים בשיעור באופן שיטתי וממוקד. הם יודעים שללא מעורבות כזאת התלמידים אינם בשיעור.

שיטה מס' 19:
"טלפון עיוור"
פנייה לתלמידים ללא המתנה להרמת ידיים. זו שיטה אכזרית אם לא משתמשים בה בתבונה וברגישות, אבל כאשר משתמשים בה כראוי יש לה יתרונות רבים: היא שומרת על דריכות התלמידים – על כל אחד ואחת יכולה "ליפול" שאלה; היא נותנת הזדמנות לתלמידים שחוששים להצביע; היא משדרת: "אני מעוניינת לשמוע את דעתו של כל אחד ואחת מכם"; היא נותנת למורה אפשרות להעריך אם הכיתה הולכת אתו; היא מאיצה את קצב השיעור – לא צריך לחכות למתנדבים; היא מחזקת את סמכותו של המורה. אבל זכרו: השימוש בטלפון עיוור צריך להיות נבון ורגיש, לשמש כלי להגברת מעורבות ולא כלי לענישה באמצעות השפלה.

שיטה מס' 20:
ריסוס
פעילות חימום בפתיחת השיעור. המורה יורה שאלות קצרות ומבקש מהתלמידים תשובות קצרות. אם התשובה נכונה, הוא שואל את התלמיד שאלה נוספת; אם לא, הוא מעביר אותה לתלמיד אחר. הכול נעשה במהירות ללא דיון בתשובות ובאווירה כיפית של חידון טריוויה.

שיטה מס' 21:
השתהות
בניגוד לריסוס המהיר, כאן מאטים את הקצב, שואלים שאלה ומשתהים – נותנים לתלמידים זמן לחשוב, נותנים זמן לעוד תלמידים להרים יד. מורים ותלמידים מתקשים עם השהיה כזאת ולכן המורה צריך לתמוך בה באמצעות אמירות כגון: "אני רוצה לראות לפחות עשר אצבעות לפני שאני נותן רשות דיבור"; "אני נותן לכם הרבה זמן כי זו שאלה קשה והתשובה הראשונה היא לא בהכרח הטובה ביותר".

שיטה מס' 22:
כולם כותבים
הדיון הכיתתי המקובל מעביר מסר שמהירות חשובה מאוד ושהיא סימן לאיכות – תלמידים טובים משיבים ראשונים ומשיבים נכונה. זה מסר מוטעה. רעיונות טובים זקוקים לזמן עיבוד. כתיבה היא האמצעי הטוב ביותר להמצאת מחשבות ולעיבודן. כמו שאמרה הסופרת ג'ואן דידיון, "אני כותבת כדי לדעת מה אני חושבת". מורים אלופים מבקשים מהתלמידים לכתוב את התשובות שלהם קודם שהם מוסרים אותן בעל פה. התשובות הנקראות מהכתב טובות יותר מהתשובות הנזרקות מידית בעל פה.

שיטה מס' 23:
רעש וצלצולים
כל שיעור צריך קצת רעש וצלצולים – רגע שבו הכיתה מתענגת על קצת מוזיקה, קצב, ריקוד. המטרה היא חיזוק יעדי למידה מוגדרים ברגע קצר של שחרור עליז. "רעש וצלצולים" יכולים לכלול את "ריקוד הפועַל", את "שיר החילוק הארוך" או חידון תנועות למציאת המילה היומית. צריך לתכנן היטב את הפעילות הזאת ולומר לתלמידים שהיא מתפקדת כמו ברז – פותחים וסוגרים.

פרק חמישי:
שיטות לגיבוש תרבות למידה
איך יוצרים כיתה שבה התלמידים עובדים בחריצות וחותרים למצוינות, כיתה שיש בה תרבות למידה? עושים זאת באמצעות כמה דפוסי התנהגות החוזרים בכל השיעורים – שגרות. למשל:

שיטה מס' 24:
כניסה
אתם נכנסים אחרונים לכיתה; בזמן תחילת השיעור התלמידים ממתינים לכם במקומם. מורה אלופה אחת אינה מסתפקת בהמתנה סתם, היא נותנת מטלה הנקראת "עשו זאת עכשיו" – מטלה קצרה הכתובה על הלוח או על נייר עבודה על כל שולחן שעל התלמידים לבצע מיד עם כניסתם לכיתה. בטרם המורה מגיעה לכיתה התלמידים כבר עובדים בחריצות. הפעילות הזאת מבטיחה כניסה חלקה ופורייה לשיעור.

שיטה מס' 25:
מעברים יעילים
כיתות של מורים אלופים מצטיינות במעברים מהירים מפעילות לפעילות וממקום למקום. ביום לימודים טיפוסי תלמידים מבלים זמן רב במעברים – סידור הילקוט, שליפת דברים מהילקוט, מעבר מצורת ישיבה אחת לאחרת, מעבר מכיתה לכיתה וכו'. המעברים צורכים זמן ומזמינים בלגן. צריך למשטר אותם באמצעות יצירת הליכים ותרגולם.

שיטה מס' 26:
ארגון
השקיעו מחשבה בארגון חומרי הלימוד – ספרים, מחברות, ניירות וכו' – של התלמידים מורים אלופים מקדישים לכך זמן וממציאים שיטות המייעלות את הגישה לחומרי הלימוד וממזערות את אי־הסדר שבחוץ (על השולחן של התלמיד) ובפנים (בראש של התלמיד).
שיטה מס' 27:

כללי יסוד
אנחנו מתרגלים את הילדים בהתנהגות ראויה בעת שריפה או הפצצה, אך לא בשגרת הלימודים בבית הספר. כאשר התלמידים אינם מתורגלים בכללי יסוד של תלמידאות בסיסית השיעור דומה לניסיון למלא מים בדלי מחורר. מורה אלוף אחד קבע חמישה כללי יסוד המוצפנים בראשי התיבות SLANT: ישיבה זקופה, הקשבה, שאילת שאלות ומתן תשובות, הנהון, עיניים על הדובר. אפשר להוריד או להוסיף כללי התנהגות בהתאם לצורך.

שיטה מס' 28:
עזרי שיעור
אין מאמן שיסכים ששחקניו יעלו לפוטבול ללא קסדה, לבייסבול ללא כפפה או לריצה בשרוכים פרומים. No way!. שחקנים ואצנים מגיעים למגרש או למסלול עם עזרי משחק או ריצה עליהם. לעומת זאת יש מורים המסכימים שתלמידים "יעלו" לשיעור ללא מחברות, ספרים ועט (או מחשב נישא). שיטת "עזרי שיעור" מבטיחה שהתלמידים יגיעו לשיעור מוכנים באמצעות ציפיות מפורשות ומדיניות של תגמולים.

פרק שישי:
שיטות לעיצוב ציפיות התנהגותיות גבוהות ותחזוקן

השיטות עד כאן נועדו להרים את רף הציפיות הלימודיות ולהפוך את הכיתות לאתרי למידה תובעניים ותכליתיים. אך שיטות אלה לא יועילו אם לא תגביהו במקביל את רף הציפיות ההתנהגותיות. גם אם אינכם רוצים להיות מורים "סמכותיים" או "קפדנים", ודאי תסכימו לאי אילו כללי התנהגות המבטיחים את זכותם ויכולתם של כל התלמידים ללמוד.

שיטה מס' 29:
מאה אחוזי הקשבה
השאיפה שמאה אחוז מהתלמידים יקשיבו אינה יעד נכסף, היא הנורמה. בכיתות של מורים אלופים כל התלמידים מקשיבים; בכיתות של מורים אלופים יש תרבות הקשבה בלתי נראית, כלומר קבועה ונטולת מאמץ. הם משיגים זאת באמצעים שקטים ובכלים עדינים שאינם מחבלים בריכוז של שאר התלמידים. למשל, מבט עתיר הבעה המכוון לתלמיד שאיבד ריכוז; תזכורת לכל הכיתה ("כולנו קוראים את הקטע"; "כולנו מביטים בדובר"); תיקון אישי – התקרבות לתלמיד שאינו מרוכז במשימה כדי להזכיר לו בשקט וברוגע מה עליו לעשות; תיקון פומבי: כשאין ברירה ויש להחזיר מישהו לתלם נוכח כולם, יש לעשות זאת מהר ומדויק כדי שלא להפוך את ההפרעה למרכז השיעור ("איתן, אני צריך שתסתכל עליי. יופי, ככה יותר טוב").

שיטה מס' 30:
הוראות יעילות
שיעור ניכר מהמקרים שבהם תלמידים אינם מתנהגים כנדרש אינו נובע מהתנגדות, אלא מאי־הבנה – ההוראות של המורה אינן ברורות ומדויקות דיין; הן כלליות ומעורפלות מדי: "לא לחלום"; "די עם השטויות"; "תתרכזו"; "שימו לב". הוראות יעילות הן מדויקות, מעשיות ונראות. במקום "תתרכזי" – "הניחי את העיפרון והביטי על הלוח"; במקום "תקשיב" – "הפנה את הגוף אל הלוח והכנס את הרגליים מתחת לשולחן". הפעולות נראות: כאשר התלמיד מתבקש להקשיב, קשה להתמודד עם מחאתו: "אבל הקשבתי!". לעומת זאת כאשר הוא מתבקש לבצע סדרת פעולות גופניות, רואים אם הוא מקשיב או לא.

שיטה מס' 31:
נוכחות חזקה
יש מורים ש"יש להם את זה", כלומר, יש להם נוכחות חזקה. הם נכנסים לכיתה והתלמידים מתיישבים במקומותיהם ונערכים ללמידה. קשה להגדיר את ה"זה" שמקצת המורים התברך בו; הוא לא תמיד ניתן להעברה. אך גם מורים ש"אין להם את זה" יכולים להשתמש בחמישה יסודות של נוכחות חזקה:

שפה חסכונית. אם אתם רוצים שישמעו בקולכם – ודאי שאתם רוצים – אז דברו פחות, לא יותר. שפתם של מורים אלופים חסכונית; הם אינם נסחפים בנאומים ארוכים ואינם מתפתים לוויכוחים עם תלמידיהם.

המתנה לשקט. מורים אלופים אינם מדברים בכיתה קולנית; הם ממתינים לשקט. יש להם דברים חשובים לומר והם מצפים שכולם יקשיבו. אם תלמידים מתחילים לדבר, הם מפסיקים לדבר.

שליטה במהלך השיעור. כאשר מורים אלופים מבקשים, למשל, מדיוויד להוריד את רגלו מהכיסא של מרגרט והוא משיב "אבל היא דוחפת אותי", הם אינם נגררים לדיון בשאלה מי עשה מה לְמי ולָמה. מה שחשוב להם הוא לשמור על מהלך השיעור, ללמד.
שפת גוף נכונה. שפת הגוף הלא מילולית שלכם תומכת בדבריכם או חותרת נגדם. פנייה לתלמיד עם כל הגוף משדרת רצינות; יישור מבט לעיני התלמיד משדר מחויבות; הסטת עיניים מהירה משדרת אי־ביטחון; דיבור תוך כדי חלוקת דפים משדר שהדיבור אינו חשוב.
קול שקט. הרמת קול משדרת בהלה ומאפשרת לתלמידים, באופן פרדוקסלי, לפטפט בחסות קולכם הרם. דיבור שקט משדר ביטחון ומרגיע את הסביבה.

שיטה מס' 32:
פעולות נכונות
כעס שלכם על תלמידים הוא לעתים קרובות סימן לכעס שלכם על עצמכם – שלא טיפלתם בבעיות, שלא התעקשתם שהתלמידים יישאו בתוצאות מעשיהם וכו'. במקום לכעוס עשו פעולות נכונות – פעלו מוקדם ותקנו בעיות ברגע שהן צצות; פעלו בעקביות כדי שתלמידים לא יצטרכו לנחש איך תנהגו; פעלו בצורה הולמת – אל תירו בתותחים כבדים מדי על מטרות קלות; הימנעו מהזהרות – הן מרמזות שמידה של אי־ציות היא נסבלת ("הפעם זה בסדר. בפעם הבאה איאלץ לנקוט אמצעים...); אם אתם רוצים לירות – תירו.

פרק שביעי:
שיטות לבניית אופי ואמון

שיטה מס' 33:
גישה חיובית
גישה חיובית ושאיפה להצלחה ולאושר מדרבנים אנשים יותר מגישה שלילית ופחד מפני גינוי ועונש. אף שחשוב לעתים לתקן ולשפר התנהגויות באמצעות ענישה, חשוב לא פחות לזכור שגישה חיובית יעילה יותר – וגם חינוכית יותר – מגישה שלילית. גישה חיובית לתלמידים נבנית על בסיס ההנחיות הבאות:

1. התרכזו בהווה. אין טעם לבכות על חלב שנשפך ולעסוק בכשלי העבר; דברו עם תלמידיכם על מה שצריך לקרות עכשיו, על מה שביכולתם לעשות כמו שצריך כדי להצליח מכאן ואילך.

2. הניחו שלתלמיד יש כוונות טובות. אם אינכם יודעים בוודאות שהתנהגות לא נאותה של תלמיד נבעה מכוונה רעה, הניחו שנבעה מכוונה טובה, מניסיון לעשות את מה שביקשתם או סתם מהיסח דעת, שכחה או מעידה חד־פעמית אחרת. כאשר אתם נותנים לתלמיד הוראת ביצוע, אל תשגיחו על ביצועה; הניחו שהיא תתבצע כראוי ללא השגחה.

3. הניחו לתלמידים ליהנות מאנונימיות. כל עוד תלמידים עושים מאמץ לעמוד בציפיות, מוטב להימנע מציון שמות. נסחו הנחיות באופן כללי: "בדקו שעשיתם בדיוק מה שביקשתי"; "יש פה כמה אנשים שלא מילאו את ההוראות עד הסוף, אז בואו ננסה שוב". נוסח כזה – גם כאשר תלמידים אחדים אינם מתאמצים – נותן סיכוי למאמץ בפעם הבאה.

4. בנו מומנטום חיובי. נשווה בין שני מורים שמטילים על תלמידיהם לכתוב ביומניהם. הראשון אומר: "הנה מתחילים! אני רואה עפרונות זזים. שומע מחשבות שמתחילות לזרום. רוברטו, מוכן להתחיל? המשך כך, מרכוס!". המורה השני אומר: "אני רואה שלא כולם התחילו עדיין. אתה צריך שאעזור לך לחשוב על נושא, רוברטו? מרכוס, ביקשתי שלא תפסיק; המשך לכתוב! אני מבקש להזכיר לכולם שזו פעילות חובה".

בכיתה הראשונה המורה יוצר רושם – שהופך למציאות – שהדברים מתנהלים כמו שצריך. בכיתה השנייה המורה מעביר תחושה של איום ומזמין פעילות בעייתית. בכיתה הראשונה יש סיכוי שגם תלמיד שעדיין לא כותב ביומן יתחיל לכתוב. בכיתה השנייה יש סיכוי שתלמידים שכבר התחילו לכתוב ביומן יפסיקו כדי להתבונן במצבם של חבריהם שסרחו.

5. אתגר. ילדים אוהבים אתגרים ותחרויות ולכן כדאי לשלב אותם – עדיף בהרכב קבוצתי – ביום הלימודים. קבוצות יכולות להתחרות בקבוצות אחרות בכיתה, בקבוצות מכיתה אחרת או כנגד יריב לא אישי (שעון, מבחן, ביצועים מקובלים לבני גילם).

6. דברו על ציפיות ושאיפות. כאשר תלמידיכם עושים עבודה טובה, אמרו להם שהם נראים כמו סטודנטים באוניברסיטה או שאתם מרגישים שמהכיתה הזאת יצמחו רופאים, אמנים ונשיאים.

שיטה מס' 34:
שבח מדויק
חיזוק חיובי הוא אחד הכלים החזקים ביותר בכל כיתה, ולדברי המומחים צריך להשתמש בו במינון גבוה פי שלושה מחיזוק שלילי (גינוי, ביקורת וכו'). כדי לתת חיזוק חיובי ראוי, חשוב לנהוג לפי שלושת הכללים האלה:

אל תבלבלו בין הכרה לשבח. תלמידים שעומדים בציפיות ראויים להכרה – "עשית בדיוק את מה שביקשתי, אנה. תודה". אבל רק תלמידים שעשו מעל ומעבר למבוקש ראויים לשבח. שבחים "זולים" ("כל הכבוד ג'וני, הבאת מחברת לשיעור") משדרים לתלמיד שהוא זקוק לתמיכה מיוחדת ונתפסים כסימן לכישלון. הם גם מאותתים על ציפיות נמוכות מהתלמיד שמשבחים.

שבחו בקול רם; תקנו בעדינות. תיקון וביקורת שנעשים בפרטיות, בלחש, במחוות לא מילוליות, מאפשרים לתלמיד לתקן את עצמו מבלי להיחשף לעין כול. לעומת זאת תלמיד שעלה על הציפיות ומראה שאפשר להגיע להישגים אם מתאמצים יכול להיות מופת כיתתי. שבח פומבי מתון מנרמל את הציפיות הגבוהות, והן נהיות בנות השגה לכול.

שבחו את המעשה, לא את העושה. מחקרים מלמדים שכאשר משבחים תלמידים על חוכמתם – שאינה תלויה בהם – הם נוטים להימנע מסיכונים כדי שלא ייראו פחות חכמים. לכן שבחו תלמידים על מה שעשו, על המאמץ והסיכון – והם ייטו להתאמץ ולהסתכן גם בהמשך.

שבחים כנים. תלמידים יודעים לזהות שבחים לא כנים ולסנן אותם, ותכופות אף מפרשים אותם כאות לכך שעבודתם דווקא אינה עומדת בציפיות. וכדאי להיזהר גם משבחים שמופנים לתלמיד אחד, אך נועדו לאוזניו של חברו לשולחן. אם יש לכם בעיה עם סאלי, טפלו בה ישירות; אל תשבחו את ביל רק כדי לגרום לסאלי לתקן את דרכיה.

שיטה מס' 35:
חום וקפדנות
חום וקפדנות אינם מוציאים זה את זה ואינם תלויים זה בזה. מורה יכול וצריך להיות חם וקפדן. קפדנות עשויה להעיד על אכפתיות ("כיוון שאכפת לי ממך, אתה צריך לשאת בתוצאות האיחור שלך"). רצוי לשדר חום וקפדנות בעת ובעונה אחת. ככל שתבטאו את ציפיותיכם בבירור, בעקביות ובלי להתפשר, ובה בעת תיתנו לתלמידיכם יחס חיובי, אכפתי ומתחשב, כך תחדדו אצלם את ההבנה שהציפיות הגבוהות הן חלק בלתי נפרד מן האכפתיות והיחס המכבד שלכם. כדי ששיטת החום + קפדנות תהיה אפקטיבית, נסו לפעול בדרכים הבאות:

הסבר. הסבירו לתלמידים מדוע אתם עושים את מה שאתם עושים ואיך זה יעזור להם.

הבחנה. הבחינו בין ההתנהגות למתנהג ("זו התנהגות חסרת התחשבות" במקום: "אתה לא מתחשב").

זמניוּת. הראו לתלמידים שהתוצאות שנשאו בהן זמניות. אל תיטרו לתלמידים; תנו להם הזדמנות לפתוח דף חדש ("אחרי ההשהיה מבית הספר, תחזרי אלינו ותראי לכולם לְמה את מסוגלת").

חמימות לא מילולית. הניחו את ידכם על כתפו של תלמיד אם צריך, רכנו אליו ודברו אתו בגובה העיניים. במקביל, אם יש צורך, תוכלו לומר לו דברים קשים, למשל: "אתה לא יכול לדבר ככה עם החברים שלך בכיתה!".

שיטה מס' 36:
יציבות רגשית
מורים אלופים הם בעלי אינטליגנציה רגשית גבוהה. הם שולטים ברגשות שלהם ואינם "מתפוצצים" על עמיתיהם או על תלמידיהם. הם ערוכים להתנהגויות בלתי נסבלות של תלמידיהם ואינם מגיבים עליהן מהמותן. רגשות מתונים או קיצוניים מידבקים ולכן מורים אלופים מנהלים אותם בתבונה ואינם מציתים תבערות; הם נזהרים בלשונם כדי שלא להדליק תלמידים (והורים) "נפיצים". למידה זקוקה ליציבות רגשית או למנעד רגשות מתון.

שיטה מס' 37:
הסבירו הכול
מורים אלופים מסבירים תמיד את ההיגיון העומד ביסוד התנהלות בית הספר והכיתה. הם מזכירים לתלמידים שוב ושוב מדוע הם עושים את מה שהם עושים, ומבססים את הסבריהם על יעדים: "כך תלמדו אחריות"; "כך תגיעו לאוניברסיטה"...

שיטה מס' 38:
נִרמול הטעות
טעויות הן הזדמנויות. שיעורים מבוססים על טעויות ותיקונן. מורים אלופים מנרמלים את הטעות. הם לא נוזפים בתלמיד שטעה וגם לא מצדיקים את הטעות ("השאלה הייתה מכשילה"); הם פשוט לא עושים מטעות עניין גדול; מתקנים אותה וממשיכים הלאה. ובדומה, הם אינם "מנפחים" תשובות נכונות. "ניפוח" כזה מרמז שתשובה נכונה של תלמיד היא אירוע נדיר ומפתיע. כשלא משבחים בהגזמה המסר הוא שתשובות נכונות, כמו תשובות שגויות, הן עניין מקובל בכיתה שלנו.