מורה לנבוכים – גישתו החינוכית של הרמב"ם

ערן, ע' (2018). מורה לנבוכים – גישתו החינוכית של הרמב"ם. תל אביב: מכון מופ"ת

פרופ' עמירה ערן, ילידת קיבוץ המעפיל, משלבת בין מחקר מחשבת הרמב"ם (1204-1135) לבין חינוך והוראה. בספר זה, שיצא באחרונה בהוצאת מכון מופ"ת, היא עוקבת אחר סוגיות חינוכיות העולות מכתיבתו של הרמב"ם ופורשת את משנתו החינוכית בנושאים שונים.

לרכישת עותק מודפס או מקוון של הספר

לקריאה נוספת

ההיסטוריה של הוראת חשיבה בבית ספר

מדיניות מקדמת בריאות בקרב מנהלי בתי ספר בישראל

דידקטיקה: חשיבות ההדרגתיות בחינוך

הרמב"ם אינו מתחיל את שיעורו בפסילת הדעה השגויה של תלמידיו, משום שהוא מודע לערעור האמונה שהיא גוררת. דחייה מוחלטת פועלת כמו כימותרפיה: היא הורסת גם את הרקמות הבריאות במלחמתה בגידול המסוכן (10). תחת זאת, דגל הרמב"ם דגל בהתקדמות הדרגתית והסתייג משינוי רדיקלי אלא העדיף יצירת מטרות ביניים בתהליך הלימוד, התואמת את יכולת ההבנה של התלמיד בכל שלב ושלב (12).

נאמן לשיטתו החינוכית, הרמב"ם נמנע מניעור הקורא ומהדיפתו מצד אל צד, באבחה אחת. הוא השקיע מאמץ רב בתכסיסנות פדגוגית שתתאים את תוכני הלמידה לתודעת התלמיד, ולא תדרדר אותו לייאוש עמוק או לספק נוקב שאין להיחלץ מחיבוקם. הרמב"ם הכין את תלמידו לבגרות ולהבשלה, והציג לו בכל עת תוכן ההולם את כישוריו (242).

חשיבה ביקורתית ורציונלית

המשותף לתורתו של הרמב"ם ולתהליכי למידה אקדמיים מודרניים הוא ברדיפת הידע ובחיזוק ההסתמכות על ודאות מוכחת. קרבה זו נובעת מן ההערצה העזה לשכליות העומדת בבסיס כל אחת מהן. יש שיראו בשכליות את תו ההיכר של תרבות חילונית, המסתמכת על הוכחות מדעיות ועל טקסטואליה אקדמית בלבד. כוונתו של ספר זה להוכיח דווקא את הקרבה שראה הרמב"ם בין הערצת האמת להערצת אלוהים, ואת זיקתן לגישה חינוכית (11).

התנגדות הרמב"ם לשינון

הרמב"ם מתח ביקורת על אמירה הנשנית שוב ושוב ללא הבנה, שכמוה כדקלום. הוא התנגד לחזרה על מוסכמה המקובלת כנכונה מבלי לוודאה. כך, דברי הרמב"ם על אמונת אמת מכוונים לתלמיד המעוניין להתקדם משינון להבנה (74). "אם אתה מאותם שמספיק להם מן ההשקפות הנכונות, או שחושבים שהם נכונות בכך שתאמר אותם בפיך בלי שתשכיל אותם ותבינם, כל שכן שתחקור בהם על הנכון, הרי זה קל מאוד, כפי שאתה  מוצא רבים מן הפתאים תופסים דעות שאינם מבינים להם עניין כלל" [מורה נבוכים, א, נ, עמ' עד-עה].

לפי הרמב"ם, החינוך החותר להבנה ולמשמעות יביא לשגשוגה של אמונה שכלית, ואילו החינוך המושתת על הרתעה ועל משמעת יצמיח אמונה עיוורת וצייתנית (244).

תזונה ופעילות גופנית

דאגה לתזונתם, לפעילותם הגופנית ולבריאותם הם מתפקידי המורה והמנהיג, לפי הרמב"ם, שהתנגד לזניחת הגוף, לזלזול בצרכיו או להתנזרות (23). וכך כתב בספר המדע שלו: "כל זמן שאדם מתעמל ויגע הרבה ואינו שבע, ומעיו רפים – אין חולי בא עליו וכחו מתחזק... וכל מי שהוא יושב לבטח ואינו מתעמל... כל ימיו יהיו מכאובים וכחו תשש. ואכילה גסה לגוף כל אדם כמו סם המוות, והיא עיקר לכל החלאים [ספר המדע, פרק רביעי, הלכות יד-טו, עמ' נט-סה]

התייחסות הרמב"ם לחכמות הגויים

"אם יאמר לך אדם: יש חכמה בגוים – תאמן" (מדרש איכה רבה פרשה ב סימן יג)

כידוע, הרמב"ם הושפע עמוקות מהפילוסוף היווני אריסטו (384 עד 322 לפנה"ס) וגם מפילוסופים ערבים-מוסלמים שפעלו בימי הביניים, כגון אבו נסר מוחמד אבן מוחמד אל-פאראבי (951-872) ואבו עלי חוסיין אבן עבדאללה אבן סינא (1037-980).

כך למשל, בעיני הרמב"ם היה אלפארבי הפילוסוף הימי-ביניימי החשוב ביותר (38). באיגרתו המפורסמת לרבי שמואל אבן תיבון העתיר הרמב"ם שבחים על ראשו: "כל מה שחיבר בכלל, ובפרט ספר 'התחלות הנממצאות' שלו – הכל סולת נקיה... לפי שהיה מופלג בחכמה".

גישתו של הרמב"ם לריבוי אמתות או נרטיבים

על פי תפישות פוסט מודרניות עכשוויות, האמת היא תוצר של שיח – וזה משתנה מתרבות לתרבות, בהתאם לזמן ולמקום ולשאלה מיהן ההגמוניות האוחזות בכוח, מייצרות את הידע ומפיצות אותו על פי אינטרסים שונים. בניגוד לתפישות אלה, בעיני הרמב"ם המציאות היא אובייקטיבית ואלוהית, כי היא מנותקת לחלוטין מקשר עם גופניות, ועל כן אין לתכניה זיקה לאיש מסוים (כדוגמת משה רבנו), לקהילה נבחרת אחת ויחידה (כדוגמת היהודים) או לאירוע היסטורי חד-פעמי (כדוגמת הר סיני) (43). לפי הרמב"ם, הידע השכלי עשוי במתכונתה של הישות העליונה היודעת-כול: הוא אוניברסלי, חד-משמעי ומכוח בכל מצב (45).

תפישתו של הרמב"ם הולמת באופן מושלם את תפישת המונותאיזם, תפישת היסוד של הדת ההתגלותית. שכליותו של האל פירושה שהוא חייב להיות אחד, שכן הוא יצרן האמת האחת והוא זהה עמה (41-40).

עם זאת, הרמב"ם עשה ככל יכולתו כדי שלא להתמסר לפולמוסנות המעניקה עליונות בלעדית לדת אחת, ולהישאר נאמן לגישתם של אלפאראבי ו[המלומד המוסלמי] אבן טפיל, שטענו כי כל דת פתוחה לפרשנות אלילית על פי הדמיון, או לפרשנות תבונית על פי השכל. הרמב"ם האמין שהנטייה לאלילות מאיימת על כל דת המתגדרת בהיבט המקומי והמעשי, ושהמסר המפייס והאוניברסלי תלוי ביכולתו של כל מאמין להפוך לאיש שכלי (58).

על תרבות הצריכה הקפיטליסטית

הרמב"ם חי כמובן שנים רבות לפני המהפכה התעשייתית, אך ערן טוענת כי דבריו על נזקי רדיפת המותרות יכולים ללמד על התנגדותו לתרבות המודרנית, שהפכה את גירוי היתר למאפיין הראשי שלה בתחומים כצרכנות, שידול מיני, פיתוי, אסתטיקה מינית ובידור מיני. לפי ערן, החברה המודרנית, שפיתחה טכנולוגיה משוכללת של אמצעים ויזואליים, מפציצה את האדם בשפע של דימויים, שכל תפקידם הוא ליצור תמונת מציאות לא ריאלית, דמיונית, המבטיחה עונג 'שלא מן העולם הזה'; תרבות הצריכה הקפיטליסטית פונה במודע, ויש אומרים בזדון, אל חולשתו של האדם לרכוש מוצרים מעבר לצרכים ההכרחיים. דחף זה מנוצל ליצירת סיפוקים חדשים ומדומים. אומללותו של בן זמננו נעוצה במרדף המסוחרר אחר מותגים יוקרתיים ואחר סיפוק צרכים מיותרים (119-118), "מותרות" בלשונו של הרמב"ם שכתב:

"ולא יחדל כל סכל נבער מדעת בדאגה ויגון על שלא הצליח לעשות כמו שעשה פלוני מן המותרות, ועל הרוב יביא עצמו לידי סכנות גדולות, כהפלגה בים, ושירותי המלכים, וכל מטרתו בכך להשיג אותן המותרות הבלתי הכרחיות, וכאשר יבואו צרות באותם הדרכים שהוא הלך בהם יתלונן על משפט ה' וגזרתו, ויבוא לקלל הזמן, ויתפלא על מיעוט עשותו צדק, מדוע אינו עוזרו להשיג ממון רב, כדי למצוא בו הרבה יין להשתכר בו תמיד [מורה הנבוכים, ג, יב, עמ' רצו]".

חינוך לשלום

לפי הרמב"ם, הסיבה הראשית לשנאות, להתקוטטויות לריבים ולמדנים היא דלות-שכל. פגם זה ניתן לריפוי באמצעות חינוך ולמידה. בהגותו של הרמב"ם ימי המשיח, ימי השלום והסדר הטוב ישובו לשרור כתוצאה טבעית של השלטת השכליות על בני האדם. הליקוי המהותי של הדת ההיסטורית הוא הגופניות שבה. מכאן נובעת החשיבות בהעמדת ההתדמות במרכז החינוך המוסרי. ערן מסבירה כי הגופניות מעצימה את הפרטים ואת ההבדלים הלא-מהותיים שביניהם, כגון: ההבדל בין לבן לשחור, בין גבר לאישה, בין צלילים בעברית לצלילים בערבית ובין ראש גלוי לראש חשוף, ואילו ההתדמות מרפאת אותם. בימות המשיח לא תיכבש הארץ בכוח, אלא בחסד, במשפט ובצדקה  (236).