מודל רב-ממדי לאיכות בהכשרת המורים
מקור:
Hoban, Garry F. "Seeking quality in teacher education design: a four-dimensional approach." Australian Journal of Education; 8/1/2004.
הויכוח לגבי איכות הכשרת המורים
הויכוח לגבי מהות הכשרת המורים החל בעקבות מאמרו של Lyndaker , 1990 אשר טען כי הכשרת המורים כיום שוב אינה רלבנטית ונמשך במאמרם החשוב של (Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998), אשר מצא ליקויים בדרכי הכשרת המורים במדינות המערב. חוקרים אחרים הצביעו על איכותם של תוכניות מסוימות להכשרת מורים (Kenndy, 1991 , Scannell, 2002). בשנים האחרונות החלו להדהד בעולם גם התחזיות על המחסור הצפוי במורים אשר החריפו במידה מסוימת את הויכוח.
ההשקפות השונות לגבי איכות הכשרת המורים השתקפו גם בפעולות ובמדיניות שנקטו בתגובה חלק ממדינות המערב (Calderhead, 2001). משרד החינוך הבריטי היה בין הראשונים לערוך שינוי מהותי בדרך הכשרת המורים ולהעביר חלק מן ההכשרה לבתי הספר המאמנים (במסגרת הרפורמה החינוכית של 1988- "Reform Act of 1988"). במסגרת רפורמה זו הועבר 25% מן התקציב להכשרת מורים לבתי הספר המאמנים. מבחינה מעשית, שהו פרחי ההוראה 2/3 מזמנם בבתי הספר המאמנים ופחות באוניברסיטאות (Furlong, 2002). מחקר שנערך בשנות ה90 באנגליה לא מצאו כי המודל הזה מבטיח הכשרת מורים איכותית יותר. להפך, הקורסים במחלקות להכשרת מורים היו חסרי השראה והקשר עם בתי הספר המאמנים היה חלש. בתי הספר המאמנים הצליחו רק לאמן מורים לקראת הוראה, אך לא להקנות להם הכשרה מעמיקה (Furlong, 2002). בניו- זילנד הוחלט לבזר את השליטה על הכשרת המורים והיא התפזרה בין כמה וכמה וגורמים. התוצאה הייתה גידול ניכר בהיקף המוסדות להכשרת מורים עם היצע רב של קורסים וחוסר כיוון מגובש. בהונג קונג, הגבירה הממשלה את השליטה על הכשרת המורים ומינתה ועדה מייעצת לאומית לגבי כישורי המורים. היו גם מדינות שלא שינו את כיווני הכשרת המורים, ברוסיה, למשל, נמשכת הכשרת המורים לבתי הספר התיכוניים, חמש שנים ושנתיים לבתי ספר יסודיים.
השונות בין ההשקפות השונות בהכשרת מורים באה לידי ביטוי גם בתפיסות מנוגדות לגבי כיווני הרפורמה הנדרשים בהכשרת המורים (Cochran-Smith, M. & Kries, M. K., 2001.). במסגרת הויכוח, התגבשה בארה"ב תנועה שביקש להפוך את הכשרת המורים למקצועית יותר על ידי גיבוש בסיס ידע הקשור לסטנדרטים להוראה (National Commission on Teaching and America's Future. ,1996). תומכי תנועה זו, טענו כי פרחי ההוראה זקוקים לא רק לבסיס חזק בתחומי הדעת, אלא רק בהבנה רבה יותר של פדגוגיה, התפתחות הילד ושיטות הערכה (Wise, A. E., & Leibbrand, J. A. 2000). אחד מהגורמים המרכזיים אשר דחף בארה"ב להתמקצעות ולחיזוק ההערכה עפ"י סטנדרטים הייתה המועצה הלאומית להסמכת מורים (NCATE). ההתחזקות של התנועה שתמכה בסטנדרטים התפתחה בעקבות פרסום הדו"ח הלאומי בארה"ב בשנת 1983: A Nation at Risk.
מהצד השני של המתרס קמה בארה"ב תנועה שקראה לבזר את השליטה בהכשרת המורים ולהפחית את הרגולציה הקיימת. הם הצביעו על הצורך לפתוח את הכשרת המורים לכל מוסד חינוכי שיבקש לעסוק בכך, כאשר איכות המורים תקבע על ידי המוסד עצמו (Thomas B. Fordham Foundation. (1999a).; Thomas B. Fordham Foundation. ,2001). לדעת, אנשי המפתח בתנועה זו, תוכניות הלימודים להכשרת מורים הקיימות בארה"ב מנותקות מההוויה הבית ספרית בתחומי החשבון והקריאה (Leef , 2001).
בצורה זו או אחרת, צידד משרד החינוך האמריקאי בתנועה זו במהלך שנת 2002 ועל כך יצא קצפם של מומחי חינוך נודעים בארה"ב (Darling-Hammond, L. & Youngs, P., 2002) הטוענים כי עמדת משרד החינוך האמריקאי היתה שטחית ואינה מבוססת על נתונים אמפיריים.
הויכוח על איכות הכשרת המורים נמשך גם במדינות אחרות כגון אוסטרליה שם טענו החוקרים כי פרחי ההוראה אינם מקדישים מספיק זמן להתמחות בבתי הספר וכי יש לחזק את ההתנסות המעשית שלהם בבתי הספר המאמנים (Ramsey, 2000). חוקרים אלו המליצו לבטל את תכנית הלימודים האחידה להכשרת מורים באוסטרליה ולאפשר לכל מוסד להכשרת מורים לתכנן בעצמו את תוכניות הלימודים בתנאי שיבטיח איכות גבוהה של המורים בסיום התהליך (Ramsay, 2000).
על רקע היזומות השונות לרפורמה בהכשרת המורים במדינות השונות התגבשו גם נקודות מבט שונות לגבי השאלה: מה משפיע על איכות תוכנית ההכשרה למורים?. בדו"ח מחקר שהוגש למועצה הלאומית האמריקאית לחינוך לגבי דגמים של הכשרת המורים סוכם כי אין מתכונת טובה אחת ויחידה יותר להכשרת מורים וכי תוכניות מעולות שונות להכשרת מורים שמרו על הייחוד שלהן בזכות המאפיינים והבסיס הקונספטואלי (Scannell ;2002). ממצאים אלו עונים בקנה אחד עם המחקר של Kennedy, 1991 שמצא כי המבנה של תכנית להכשרת מורים אינו משמעותי, אלא דווקא הכיוון הקונספטואלי והאמונות של מורי המורים חשובים יותר מבחינת תרומתם לאיכות התכנית.
חוקרים ידועים אחרים בתחומי הכשרת המורים הצביעו גם הם על חשיבות המסגרת הקונספטואלית שיש בה כדי להנחות את איכות תכנית ההכשרה (Feiman-Nemser, S. ,1990.; Howey, 1996). ערכם של תוכניות הכשרת המורים נקבע יותר מכל ע"י המסגרת הקונספטואלית המנחה אותם כיצד להכין מורים להתמודדות אמיתית עם סוגיות ההוראה וכיצד לצייד את המורים בכישורי החשיבה הנדרשים לכך.
הוראה כאומנות נוכח הגישות המכאניות הקיימות
מחקר חשוב שנערך בשנת 1984 ב-32 ערים ברחבי ארה"ב מצא כי מורים, ברוב המקרים, מאמינים רק בתפיסה אחת בלבד מתוך 4 תפיסות ההוראה (הוראה כאומנות, הוראה כמקצוע, הוראה כעבודה והוראה כמלאכת אמנות). אמנם, ארבעת תפיסות אלו הן ביסודן תפיסות אידיאליות, אך ללא ספק הן מבטאות במהותן עמדות שונות לגבי ההוראה (Wise, A. E., Darling-Hammond, L., McLaughlin, M. W., & Bernstein, H. T. 1984). התפתחות גישות נפרדות אלו להוראה, טוענים החוקרים הנ"ל, הפכה את מקצוע ההוראה למקצוע של מיומנויות טכניות בהן יש לשלוט לאורך זמן.
מומחי חינוך אחרים מצאו כי התפיסות הבייהווריסטיות של ההוראה ממשיכות להשפיע עד עצם היום והם מחזקות את הגישות המכאניות הקיימות להוראה וללמידה (Blackwell, P., Futrell, M., & Imig, D. ,2003). התוצאה היא שרבות מן התוכניות להכשרת מורים מתמקדות ברכיבים עצמאיים כגון פסיכולוגיה חינוכית, הערכה, ניהול כיתה, יישומי מחשב וידע דיסציפלינארי. התוכנית מתגבשת בסיכומו של יום, היא בזכות מסגרת קונספטואלית המצדיקה את הרכב התכנית. ההנחה של תוכניות אלו היא כי במהלך הלימודים הולכים ומתגבשים בסיסי ידע עצמאיים הנצברים ועוברים הכללה ע"י פרחי ההוראה הלומדים. עם זאת, המבנה הזה של תכנית הלימודים יוצר פיצול רב והתפיסה של הוראה כאומנות מוחלפת בפועל במציאות של העברת ידע'המשודרת' לפרחי הוראה (Day, 1999).
תוכניות הלימודים הקיימות מתייחסות לדרכי הוראה כמשהו אמפירי תוך התעלמות מעמדות ערכיות ומהתנאים הנוצרים בכיתה. אף לא אחת מתוכניות ההכשרה הקיימות מאירה את חשיבות שינוי התפיסות הערכיות של פרחי ההוראה ואת חשיבות האינטראקציות הנוצרות בין אנשים לאורך זמן (Feiman-Nemser, S. & Buchmann, M. ,1989).
הוראה כמקצוע מורכב
בניגוד לגישות הבהיווריסטיות והמכאניות לתפיסת ההוראה קיימת גם תפיסה הגורסת כי ההוראה היא הרבה יותר מאשר אוסף של מיומנויות והיא כוללת גם עמדות ערכיות ושיפוטיות המנחות את המורים באיזה אסטרטגיית הוראה להשתמש. כלומר, ההוראה היא מערכת של יחסים דינאמיים המתגבשים במציאות משתנה של תלמידים שונים ובהקשרים שונים (Hoban, 2000 ,p. 165). מאחר וההוראה צופנת בחובה מרכיבים רבים הקשורים ביניהם, כיצד יילמדו פרחי ההוראה את התרכובת הזו?
עפ"י תפיסתו של (Wideen , et al (1998, אשר סקר 93 מחקרים אודות הכשרה להוראה, מלאכת התכנון של תכנית הכשרת המורים אינה צריכה רק לספק ידע על ההוראה אלא עליה למזג גישה דינאמית וסביבתית הלוקחת בחשבון את האמונות והעמדות של פרחי ההוראה. גישה משולבת ומותאמת והמסוגלת לתמוך בפרחי ההוראה באופן שיוכלו לסגל בעצמם הערכה מלאה של המרכיבים העצמאיים המשפיעים על מלאכת ההוראה. חיזוק לתפיסה זו ניתן ע"י (Kennedy (1991 אשר טען כי השינויים בהרכב ההתמחות המעשית הם לא בהכרח התשובה. המפתח לאיכות תכנית ההכשרה היא ביכולת להקנות לה כיוון קונספטואלי מגובש המשלב בצורה מאוזנת תכנים עם פדגוגיה (Kennedy, 1991 , p. 17).
המאמר הנוכחי טוען כי מסגרת קונספטואלית המקדמת מבנה מפוצל של לימודים בהכשרת מורים רק פוגמת בתפיסה ההוראה כמקצוע מורכב. האריזה של מקצועות נפרדים למעטפת אחת של תכנית לימודים מותירה את פרחי ההוראה בפני מבוך מורכב שאינו מאפשר להם ליצור אינטגרציה של התכנים באופן שיראו את התמונה הרחבה יותר של נוף ההוראה. הגישה המקוטעת של הכשרת המורים אינה מייצגת הדינאמיקה האמיתית של כיתת הלימוד. לכן, הדגש הקיים של ההכשרה ליצור בסיס ידע רחב של ההוראה כבר בשנה הראשונה ללימודים אינו תורם רבות למורים מתחילים. יש להכניס רפורמה בהכשרת המורים המבוססת על הלימה טובה יותר בין הכשרת המורים והמציאות של בתי הספר המאמנים (Wideen, 1998).
מודל רב-מימדי מוצע ליצירת מסגרת קונספטואלית בהכשרת המורים
אוריינטציה קונספטואלית בהכשרת המורים מתייחסת בעיקרה למערכת של רעיונות לגבי מטרות ההוראה הנשענת על תיאוריה מגובשת לגבי הדרך להקניית יכולות הוראה (Feiman-Nemser, 1990). המסגרת הקונספטואלית מוגדרת ע"י גורמי החינוך בארה"ב כיסוד המאחד של יחידות ההוראה המתווה גם את החזון שלהן ומקנה להן מסגרת תיאורטית להכוונת התכנית והקורסים יחד עם הכוונת התנסויות הלומדים ואחריות המרצים (NACTE, 2002).
ההצעה המוצגת במאמר זה יוצאת מההנחה כי מסגרת קונספטואלית צריכה להנחות את האופי הדינאמי של היחסים ההולכים ונוצרים בתחומי הכשרת המורים ולכן היא צריכה להיות מורכבת מן הממדים הבאים:
א. קשרים חוצים בין תוכניות הלימודים להכשרת מורים באוניברסיטאות,
ב. קשרים בין ההתנסויות באוניברסיטאות ובין ההתנסויות בתי הספר המאמנים,
ג. חיזוק הקשרים החברתיים –תרבותיים בין המשתתפים,
ד. קשרים בין מורי המורים לעיצוב וחיזוק הזהות של מורי המורים,
המימד הראשון: קשרים חוצים בין תוכניות הלימודים להכשרת מורים באוניברסיטאות,
פרופסור מרים בן פרץ גורסת כי תכנית הלימודים הסמויה של הכשרת המורים נוטה להנציח ראייה מפוצלת של הידע הן במהלך הקורסים והן במהלך עבודת השדה. יתרה מזאת, הידע מועבר באופן חד-כיווני ואינו משלב הצגת בעיות (Ben-Peretz, 1995). הקורסים הקיימים בהכשרת המורים יכולים להיות בעלי משמעות לפרחי ההוראה רק כאשר נוצרת יותר אינטגרציה בין בסיסי הידע השונים, כאשר נוצרת תמימות דעים לגבי סוג המורה שאנו מבקשים לפתח וכאשר תכני הקורס מועברים בדרך של חקירה.
Feiman-Nemser מזהה 5 כיוונים משלימים בתוכניות הכשרת המורים: א. כיוון אקדמי המתמקד בהעברת ידע תוך כדי הנחייה המצביעה על חקר מקרים של תפקידי ההוראה המשובחת ב. הכוונה מעשית המדגישה את החניכות בתפקודם של פרחי ההוראה בבתי הספר המאמנים בליווי מורים מאמנים. ג. הכוונה טכנית של פרחי ההוראה לקראת מיומנויות שהתגבשו בעקבות מחקרים על מורים יעילים. ד. הכוונה אישית המתמקדת במורה כמנחה בכיתה המצביעה על התנאים הנוצרים בכיתה ללמידה אופטימאלית. ה. הכוונה תרבותית-חברתית המנסה לקדם סוגיות של צדק חברתי (Feiman-Nemser, 1990). כל הכיוונים העקרוניים האלו צריכים להיות מלווים בפעילויות פדגוגיות המטמיעות היטב את המטרות של כל כיוון וכיוון (Howey, 1996).
יש דרכים שונות בהם ניתן לייצור את האינטגרציה בין התוכניות: ע"י הכוונת פרחי ההוראה לעבודה במסגרת של קהילות מעשה או ע"י הדגשת תוכנית לימודים מאותגרת-בעיות (problem-based learning) או מבוססת פרויקטים או משולבת חקרי מקרה, כל זאת כדי לעודד חקירה בקרב המתכשרים. קיימות תוכניות הכשרת מורים בעלות מסגרת קונספטואלית המדגישות את צבירת הידע כאינטראקציה חברתית-קהילתית של קבוצה משותפת Ferry, B., Kiggins, J., Hoban, G., & Lockyer, L. 2001, Bereiter, K. & Scardamalia, M. )1992).
מומחי חינוך אחרים מדגישים את המרכיב היחידני בלמידה כגון קונסטרוקטיביזם כדרך ליצירת עניין אישי אצל פרחי ההוראה לגבי ההתנסות בכיתה (Pankratius, W. & Young, M. ,1995). תוכניות אחרות מנסות לשזור ביחד מסגרת מאוחדת באמצעות יסודות מאחדים של שיתופיות בעבודת צוות, דגמים מנחים ורפלקציה (Ertmer, 2003). לעתים, יש תוכניות הכשרת מורים שמכריזות על מסגרת קונספטואלית בשמה בלבד, אך אין מאחוריה פילוסופיה חינוכית מאחדת ומקשרת (Cook, L., Smagorinsky, P., Fry, P., Konopak, B., & Moore, C. (2002).
המימד השני: קשרים בין ההתנסויות באוניברסיטאות ובין ההתנסויות בתי הספר המאמנים
בניגוד לסדר המקובל של השלמת הקורסים באוניברסיטה ולאחריהן ההתמחויות המעשיות מציעים כמה מומחי חינוך להפוך את הסדר (Russell, T. & Bullock, S. ,1999). לעומת זאת, טוענים קורטהאגן וקסל כי השאלה מה קודם למה? התיאוריה או ההתנסות אינה השאלה החשובה באמת בהכשרת המורים (Korthagen, F. A. J. & Kessels, J. P. A., 1999). לדעתם, השאלה המרכזית היא כיצד ומתי מציגים את התיאוריה לפרחי ההוראה ולמורים המתחילים. הם מאמינים כי יש לנקוט בגישה המכונה על ידם The Realistic Approach היא גישה הדרגתית שעיקרה התקדמות מההתנסות לתיאוריה. לכן, פרחי ההוראה צריכים, דבר ראשון, להיות מודעים לסוגיות ולבעיות מנקודת המבט של ההתנסות שלהם עצמם. תפקיד מורי המורים הוא לקשור את הבעיות שנתקלו בהם לידע הכולל בתחום. מכאן שלא כל כך חשוב כמה זמן שהו פרחי ההוראה בבתי הספר המאמנים, אלא כיצד קישרו את ההתנסויות שלהם לידע ולתיאוריות.
המימד השלישי: חיזוק הקשרים החברתיים –תרבותיים בין המשתתפים
מומחי חינוך ידועים כבר תיעדו היטב בעבר את הפער הקיים בין תרבות ביה"ס ובין הראייה של האקדמיה את הלמידה (Sarason, S. 1996, Goodson, I. 2001. Goodlad, J. I. 1993). כמו כן, ההשפעה הרבה של המורים המאמנים והמורים הותיקים בביה"ס על עיצוב דרך ההוראה של פרחי ההוראה היא תופעה שאין להתעלם ממנה (Zeichner, K. & Gore, J. ,1990). לעתים רבות, המרצים באוניברסיטה מדגישים היבטים של תיאוריה מסוימת והמורים המאמנים בביה"ס מדגישים היבטים פרגמטיים של ההוראה תוך התעלמות מהתיאוריה. התוצאה היא שפרחי ההוראה נקלעים למצב של חוסר עקביות (Clarke, A. 1996).
כדי למנוע מצבים כאלו יש להגביר את שיתוף הפעולה בין המרצים באוניברסיטאות, מורי המורים, המורים המאמנים בבתי הספר ופרחי ההוראה. יש לעודד אינטראקציה חברתית בין כל הגורמים הנ"ל כדי שיוכלו לפתח חזון משותף. יש לראות בפרחי ההוראה שותפים מלאים בתהליך וכמורים מתפתחים ולא רק חניכים.
המימד הרביעי: קשרים בין מורי המורים לעיצוב וחיזוק הזהות של מורי המורים
מחקרים מלמדים כי חשוב ביותר כי המורים המתחילים יפתחו ויגבשו את זהותם כבר בשלבים התחלתיים. זהות עצמית היא הבסיס המוצק ביותר לתהליך קבלת ההחלטות שיקבלו בהמשך (Bullough,1997). חוקרים יודעים אחרים סבורים שגם מורי המורים צריכים לגבש באופן ברור את השקפותיהם על ההוראה במהלך התוכניות שהם מעבירים ולסגל לעצמם גישה הוליסטית (Korthagen,2004). יש כמה וכמה דרכים בהם מורי המורים יכולים לגבש את זהותם: כתיבה אישית המתעדת את ההתמודדות שלהם בעבר בתחומי ההוראה, פיתוח מטאפורות להוראה, חקר עצמי של התנסויות בהוראה, וניתוח רפלקטיבי של דגמים שונים בהוראה בפני פרחי ההוראה שלהם (Bullough and Gitlin, 2001).
סיכום
המטרה של המאמר אינה להאיר מסגרת קונספטואלית כלשהי שתנחה את תכנון הקורסים בהכשרת המורים. לאמיתו של דבר, אין מסגרת קונספטואלית אחת ויחידה כי יש יותר מדי גורמים הקשריים הנכנסים לתמונה. עם זאת, יש להימנע משימוש במסגרת קונספטואלית המנציחה תוכנית מפוצלת להכשרת מורים. מחבר המאמר הנוכחי, מאמין כי מסגרת קונספטואלית המבטיחה איכות בהכשרת המורים תתפתח רק כאשר נעביר את הדגש מיחידות לימוד בודדות לטיפוח קשרים וזיקות בין המרכיבים השונים. האופי הדינאמי של ההוראה כיום מחייב אותנו לחשוף את פרחי ההוראה למערכות קשרים ההולכים ונרקמים בין גורמי האקדמיה, התכנים האקדמיים, המורים המאמנים, המורים בשדה ותפיסות מורי המורים. השילוב של ארבעת המימדים המוצעים במאמר זה יש בו כדי להציע כיוון לכל תוכנית לימודים להכשרת מורים השואפת להיות איכותית. ראייה רב-מממדית המוצעת כאן צריכה להיות לנגד עיניהם של גורמי התכנון הפדגוגיים והביורוקרטים העוסקים בהכשרת מורים.
References
Ben-Perez, M. (1995). Curriculum of teacher education programs. In L. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 543-547). New York: Paragon.
Beerier, K. & Scardamalia, M. (1992). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago, IL: Open Court.
Biggs, J. (1993). From theory to practice: A cognitive systems approach. Higher Education Research and Development, 12(1), 73-85.
Blackwell, P., Futrell, M., & Imig, D. (2003). Burnt water paradoxes of schools of education. Phi Delta Kappan, 84(5), 356-361.
Britzman, D. P. (1991). Practice makes practice. New York: State University of New York Press.
Robert V. Bullough, Jr. and Andrew D. Gitlin, Becoming a Student of Teaching: Linking Knowledge Production and Practice (2nd edition)
Calderhead, J. (2001). International experiences of teaching reform. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.) (pp. 777-800). Washington, DC: American Educational Research Association.
Carter, C. (1990). Teacher's knowledge and learning to teach. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on learning to teach (pp. 291-310). New York: Macmillan.
Clarke, A. (1996, April). The artificiality of attempting to establish communities of practice in teacher education: Lessons from a pre-service teacher education project. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York.
Cochran-Smith, M. & Kries, M. K. (2001). Sticks, stones and ideology: The discourse of reform in teacher education. Educational Researcher, 30(8), 3-15.
Cook, L., Smagorinsky, P., Fry, P., Konopak, B., & Moore, C. (2002). Problems in developing a constructivist approach to teaching: One teacher's transition from teacher preparation to teaching. Elementary School Journal, 102(5), 389-414.
Darling-Hammond, L. & Youngs, P. (2002). Defining 'highly qualified teachers': What does 'scientifically-based research' actually tell us? Educational Researcher, 31(9), 13-26.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer Press.
Ertmer, P. (2003). Transforming teacher education: Visions and Strategies. Educational Technology, Research and Development, 51(1), 124-129.
Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: Structural and conceptual alternatives. In W. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 212-233). New York: Macmillan.
Feiman-Nemser, S. & Buchmann, M. (1989). Describing teacher education: A framework and illustrative findings from a longitudinal study of six students. Elementary School Journal, 89(3), 365-377.
Fenstermacher, G. D. (2002). Reconsidering the teacher education reform debate: A commentary on Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), 20-22.
Ferry, B., Kiggins, J., Hoban, G., & Lockyer, L. (2001, December). Using computermediated communication to build a knowledge-building community in initial teacher education. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Fremantle, Western Australia.
Furlong, J. (2002). Ideology and reform in teacher education in England: Some reflections on Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), 23-25.
Furlong, J., Barton, L., Miles, S., Whiting, C., & Whitty, J. (2000). Teacher education in transition: Re-forming professionalism. Buckingham, Bucks.: Open University Press.
Goodlad, J. I. (1993). School-university partnerships. Educational Policy, 7(1), 24-39.
Goodson, I. (2001). Social histories of educational change. Journal of Educational Change, 2(1), 45-63.
Healy, G. (2003). Unis challenged to upgrade focus on teacher training education. Campus Review, 1, 3.
Hoban, G. F. (2000). Using a reflective framework to study teaching-learning relationships. Reflective Practice, 1(2), 165-183.
Howey, K. (1996). Designing coherent and effective teacher education programs. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp.143-170). New York: Macmillan.
Kennedy, M. (1991). Some surprising findings on how teachers learn to teach. Educational Leadership, 49(3), 14-17.
Korthagen, F. A. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holisric approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, (20)1, 77-97.
Korthagen, F. A. J. & Kessels, J. P. A. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17.
Korthagen, F. A. & Russell, T. (1995). Teachers who teach teachers: Some final considerations. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp. 187-192). London: Falmer Press.
Leef, G. C. (2001). The trouble with teacher training. Ideas on Liberty, 51(11), 38-42.
Loughran, J. J. (1996). Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modeling. London: Falmer Press.
National Commission on Excellence in Education. (1983). A nation at risk: The imperative for educational reform. Washington, DC: US Govt Pr.
National Commission on Teaching and America's Future. (1996). What matters most: Investing in quality teaching. New York: Columbia University, Teachers College.
National Council for the Accreditation of Teachers. (2002). Professional standards for the accreditation of schools, colleges and departments of education. Washington, DC: Author.
Pankratius, W. & Young, M. (1995). perspectives on education: A constructivist approach to an introductory course. Education, 115(3), 363-370.
Ramsey, G. (2000). Quality matters: Revitalising teacher education policy: Critical choices (Executive summary). Sydney: NSW Department of Education and Training.
Russell, T. & Bullock, S. (1999). Discovering our professional knowledge as teachers: Critical dialogues about learning from experience. In J. Ploughman (Ed.), Researching teaching: Methodologies and practices for understanding pedagogy (pp. 132-151). London: Falmer Press.
Sarason, S. (1996). Revisiting 'Culture of the school and the problem of educational change'. New York: Teachers College Press.
Scannell, D. P. (2002). Models of teacher education. Report to the American Council of Education Presidents' Task Force on Teacher Education. Retrieved from www.acenet.edu /resources/presnet/background-papers/ModelsofTeacherEducationEd.pdf
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practioner: Toward a new design for teaching and learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Science and Innovation Ministerial Council. (2003). Backing Australia's ability 2003-2004. Canberra: Department of Education, Science and Training.
Tom, A. R. (1997). Redesigning teacher education. Albany, NY: State University of New York.
Thomas B. Fordham Foundation. (1999a). The quest for better teachers. Washington, DC: Author.
Thomas B. Fordham Foundation. (1999b). The teachers we need and how to get more of them: Manifesto. In M. Kanstoroom & C. Finn (Eds.), Better teachers, better schools (pp. 1-18). Washington, DC: Author.
Thomas B. Fordham Foundation. (2001). Teacher certification reconsidered: Stumbling for quality. Retrieved October 2001, from http://www.abell.org.
United States Department of Education. (2002). Meeting the highly qualified teachers challenge: The Secretary's annual report on teacher quality.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130-178.
Wise, A. E., Darling-Hammond, L., McLaughlin, M. W., & Bernstein, H. T. (1984). Teacher evaluation: A study of effective practice. Santa Monica, CA: Rand Corporation.
Wise, A. E., & Leibbrand, J. A. (2000). Teacher education, quality, standards. Phi Delta Kappan, 81(8), 612-618.
Zeichner, K. & Gore, J. (1990). Teacher socialization. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 329-348). New York: Macmillan.
Garry Hoban is a Senior Lecturer in the Faculty of Education, University of Wollongong, Wollongong, New South Wales 2522. E-mail:garry_hoban@uow.edu.au
COPYRIGHT 2004 Australian Council for Educational Research