מודל טוב יותר להוראת סטודנטים

Heck, T. W., & Bacharach, N. (Dec2015/Jan2016). A better model for student teaching. Educational Leadership, 73(4), 24-29.  

חווית ההוראה האישית של הסטודנט להוראה משמשת חלק חשוב במסע הפיכתו למורה. על אף חשיבותה, עובדת תרומתה של החוויה להוראה נותרה מקרית, והניסיון שגלום בה נמצא מנותק מהעבודה בקורסי ההכשרה של מורים. אוניברסיטת סנט קלאוד (St. Cloud State University) שבמדינת מינסוטה החליטה לחזק את חווית ההוראה של סטודנטים להוראה באמצעות מודל ההוראה השיתופית (co-teaching model) ומאמר זה מבקש להתמקד במודל זה, בתנאים להתקיימותו וביתרונותיו.

מודל ההוראה השיתופית כולל בדרך כלל העברה משותפת של חומר לימוד על-ידי מורה כללי ומורה לחינוך מיוחד (Cook & Friend, 1995). אך יישום מודל זה לתכנית הוראת סטודנטים הוא מפנה חדש לפרקטיקה ישנה. התפיסה המסורתית של הוראת סטודנטים סיפקה מעט הדרכה למורים המאמנים (cooperating teachers) במודל זה. מורים מאמנים אלה הניחו, כי סטודנטים להוראה הגיעו לתכנית כשבאמתחתם ידע של תכנון השיעור, שימוש באסטרטגיות מגוונות של הוראה וניהול כיתה, וכי עליהם רק לתרגל יכולות אלה בפני תלמידים אמיתיים תחת הנחייה של מורה מוסמך. מורים מאמנים אלה הניחו עוד, שסטודנטים להוראה יכולים להכין מערכי שיעורים כאלה במבודד ומבלי להתייחס להבדלים שבין המורים המאמנים.

לעומת זאת, המודל באוניברסיטת סנט קלאוד חותר לשיתוף פעולה בין המורים המאמנים לבין סטודנטים להוראה. הוא מתחיל בהכשרה המזהה שיח משותף של המורים המאמנים, מציע מידע על התפקידים והציפיות שקשורים בהתנסות עצמה ומיידע על אסטרטגיות הוראה שיתופית ועל תכנון משותף של הוראה כזו. הסטודנטים להוראה מעורבים בתהליך כבר מראשיתו. המורים המאמנים בהוראה שיתופית מספקים דיגום ואימון והם משתפים ברציונאל שבהוראה שלהם ובהחלטות הנוגעות לחומר הלימוד ולניהול. הם מקצים לסטודנטים להוראה זמן עבור פיתוח ותרגול של ההיבטים השונים בהוראה ותומכים בהם. הם לעיתים אף עוזבים את הכיתה ומאפשרים לסטודנטים להוראה להציג את יכולותיהם בכיתה.

בכיתה שבה גישה מסורתית להוראת סטודנטים מוקצה מקום מיוחד בפינת החדר לסטודנט להוראה, ומשך זמן ההוראה מתחלק בין המורה לבין הסטודנט. המורה המאמן מבקש מהסטודנט ללמד בשבוע השלישי ומספק לו את יעדי ההוראה והרקע הנדרש. הסטודנט מתבקש לשלוח את תכנון השיעור מראש, שעליו הוא עובד בביתו באופן נפרד. עם קבלת אישור תכנית השיעור, הסטודנט מעביר את השיעור. בהמשך השבוע, המורה המאמן מעביר עוד אחריות לסטודנט, והוא עוזב את הכיתה ומותיר אותה בידי הסטודנט. לאחר מכן, מועברת עוד אחריות לסטודנט, כך שהמורה המאמן עוזב למשך מספר ימים והוא חוזר לכיתה כך שבסוף התהליך "שרביט ההוראה" מוחזר לידיו.

במודל של הוראה שיתופית, לעומת זאת, ישנן שתי עמדות למורים, שהמורה המאמן והסטודנט להוראה משתמשים בהן לחלופין. המורה המאמן מוביל את ההוראה, אך ביום הראשון מבקש מהסטודנט ללמד שיעור שאורגן מראש. בסוף היום המורה המאמן והסטודנט מתכננים יחד את תכנית ההוראה לימים הבאים. הצוות מחליט שהסטודנט ילמד, למשל, מתמטיקה ויעשה שימוש בהוראה מקבילה בתחום החברתי. המורה המאמן מסביר את הרציונאל מאחורי החלוקה הזו. במהלך השבוע, המורה המאמן והסטודנט יושבים כמה פעמים נוספות לתכנן את מהלכי השיעור הבאים ולדון בחלוקת ההוראה. בהדרגה, הסטודנט מקבל יותר אחריות בתכנון השיעורים, בהוראתם ובהערכה עליהם. כאשר הסטודנט "תופס פיקוד" על תכנון ההוראה, הוא קובע מה יהיה תפקידו של המורה המאמן ושל מבוגרים אחרים בכיתה. אף שהסטודנט יכול ללמד לבד, המורה המאמן מעורב אף הוא ברוב השיעורים ועל-ידי כך נוצרת אוירה, שתומכת בצרכים של מרבית הסטודנטים.

מחקרים מלמדים, שתלמידים שלמדו בגישה של הוראה שיתופית הצליחו יותר במבחנים לאומיים במתמטיקה וקריאה בהשוואה לתלמידים שלמדו בגישה המסורתית. כל הצדדים גם הכירו ביתרונות של גישת ההוראה השיתופית (Bacharach, Heck, & Dahlberg, 2010). בתוך כך, המחברים מציינים את העדפתם לגישה זו ומציינים, כי ניתן לעבור אליה באוניברסיטאות ובבתי הספר. לצורך זה, מפורטות מספר נקודות ליישום מוצלח של גישה זו.

הנקודה הראשונה נוגעת לפיתוח שותפות חזקה. הואיל ומודל ההוראה השיתופית מחייב שיתוף פעולה ותקשורת משמעותית, נדרשת הסכמה של בתי הספר השותפים ושל הסטודנטים להוראה בנוגע לגישת ההוראה השיתופית ולמעורבותם בתהליך זה. אם מספר מורים מתנגדים למהלך, יש לאתר מורים מנהיגים שיתמכו בו ובאמצעותם לעודד אחרים להצטרף. ניתן גם "להתחיל בקטן" על-ידי שיתוף פעולה עם בית ספר אחד או בתכנית אחת של רישיון הוראה. התוצאות החיוביות, שיתקבלו מהניסוי הקטן הזה, יתמכו ביצירת שיתוף פעולה רחב ומבוסס יותר בהמשך.

נקודה שנייה נוגעת להכנה ולהכשרה. יש לצייד את המורים המאמנים, הסטודנטים להוראה והמנחים מהאוניברסיטה במלוא המידע הנוגע לרציונאל מאחורי המודל ולאסטרטגיות, שהם ישתמשו בהן. כיוון שההוראה השיתופית אינה אירוע בדיד אלא תהליך מתמשך, יש לאפשר תמיכה והכשרה מתמידים. השותפות תזמן מורים חדשים ואנשי מנהלה חדשים, שיהיו מעורבים במודל, ועל כן נדרשת הכנה של המודל בכל העת, לרבות קורסי רענון ועדכונים של הצוותים.

נקודה שלישית קשורה בבחירה ובהגדרה של שיטות ההוראה השיתופית. ראשית, יש להגדיר את ההוראה השיתופית ולקבוע את הסמכויות של כל אחד מהמשתתפים. כן, יש לזהות את אסטרטגיות ההוראה המצופות. בעניין זה, ניתן לחשוב על האסטרטגיות הבאות:

1. האחד מלמד, השני מתצפת: לאחד אחריות עיקרית בהוראה בעוד שהשני אוסף נתונים באמצעות תצפית, למשל אילו סוגי שאלות נשאלות על-ידי המורה/הסטודנט, כמה זמן מוקצה לתלמידים לביצוע משימה ועוד. תצפית זו מכוונת לאיסוף מידע ולא לשיפוט;
2. האחד מלמד, השני מסייע: לאחד אחריות עיקרית בהוראה בעוד שהשני מסייע לתלמידים בעבודתם, מתמודד עם בעיות התנהגות, בודק משימות ומאפשר לתלמידים או לקבוצות להשמיע קול בכיתה. אסטרטגיה זו מסייעת בניהול הכיתה, הואיל והתלמידים נענים במהירות ובעיות התנהגות זוכות להתייחסות ללא עיכוב הוראה;
3. תחנת הוראה: התלמידים עוברים בין תחנות, שחלקן מאוישות על-ידי המורה/הסטודנט או על-ידי צוות נוסף ובחלקן נעשית עבודה עצמאית. אסטרטגיה זו מאפשרת לסטודנטים להוראה ללמד חומר מועט במספר רב של פעמים ועל-ידי כך להעלות את הביטחון העצמי שלהם;
4. הוראה מקבילה: כל אחד מלמד חצי מהכיתה במקביל לשני ואת אותו חומר הלימוד. כך, מופחת היחס שבין מספר התלמידים למורה/סטודנט. ניתן לסדר את שתי המחציות באופן שימנע הסחות וגם להתייחס לסוגיות של רעש אפשרי ועוצמות קול לפני תחילת השיעור;
5. הוראה משלימה: האחד עובד עם תלמידים בהתאם לרמת הקושי המתאימה להם והשני עובד עם תלמידים, הזקוקים להרחבה או חזרה. קיבוץ התלמידים צריך להיעשות בהתאם להערכה ספציפית. שניהם צריכים לעבוד עם כל אחד מהתלמידים, כך שלא ייווצר מצב שהסטודנט להוראה יעבוד רק עם תלמידים מאחת הקבוצות;
6. הוראה אלטרנטיבית או דיפרנציאלית: הכיתה מחולקת לשניים ואותו החומר נלמד בגישות שונות. גישה אחת יכולה, למשל, להסתמך על טקסט וגישה אחרת יכולה להישען יותר על קטעים חזותיים ותנועה במהלך השיעור. בכל מקרה, יעדי ההוראה יהיו דומים ועל המורה/סטודנט להבהיר אותם;
7. הוראה בצוות: המורה והסטודנט להוראה מעורבים באופן אקטיבי בכיתה. שניהם עצמאיים במסירת המידע ובסיוע לתלמידים, במענה לשאלות וכיו"ב. מוצע לנקוט באסטרטגיה זו מוקדם בתהליך הלמידה כדי לעודד תלמידים לתפוס את הסטודנט להוראה כמורה "אמיתי".
   

נקודה רביעית נוגעת לצורך להבטיח זמן מספיק לתכנון של מערך השיעור ושל אופן העברתו (לפחות שעה בשבוע). לצורך זה, יש לשחרר את הסטודנט להוראה מחובות אחרות.

נקודה חמישית משמיעה שיש לאמץ הוראה שיתופית כמבנה מכוון של הוראה וזאת דרך שימוש בשפה משותפת, תכנון ואימוץ אסטרטגיות ספציפיות של הוראה שיתופית. ברגע שנוצרת מחויבות להוראה שיתופית, המבנה מכתיב את ההתנסות ונוצרות ציפיות ממבנה זה אצל כל המעורבים בדבר.

המחברים מודים, כי המעבר מהוראה מסורתית להוראה שיתופית אורך זמן ואינו קל. הוא גם מחייב קבלת תמיכה מצד מנהלי בתי הספר וגם יצירתה של עתודה של אנשי מקצוע באוניברסיטה ובמקומות בהם מכשירים מורים, שיובילו את המהלך הזה. מודגש, כי כדי שהמהלך יצליח יש צורך בשינוי מוסדי ולא בתיקון אד-הוק הקשור לפרויקט או לייעוד של איש צוות מסוים לכך. לסיכום נטען, כי המעבר להוראה שיתופית יוביל לחוויית למידה משמעותית יותר ובעלת עוצמה לכולם.

ביבליוגרפיה

Bacharach, N., Heck, T., & Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1).

Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-17.

המאמר סוכם מאנגלית בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת