מודל דו-ממדי של תפקידי המורה החונך(המאמן) בדו-שיח של חונכות (אימון).

Crasbornm F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2011). Exploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogs, Teaching and Teacher Education, 27, 320-331.

מילות מפתח: שיח חונכות, המורה החונך(המאמן), רפלקציה, מיומנויות הדרכה

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

בספרות המחקרית בעולם קיים גוף ידע גדול הכולל עדויות אמפיריות בדבר היתרונות של חונכות במקום העבודה (למשל, Hobson et al., 2009). החונכות משפיעה על פיתוח יכולות ההוראה של סטודנטים (Lindgern, 2005), יש לה תפקיד בתהליך החיברות שלהם (Bullough & Draper, 2004) והיא מספקת להם תמיכה רגשית ופסיכולוגית ((Marable & Raimondi,2007. גם לכישורי ההדרכה של מורים חונכים/מאמנים יש חשיבות רבה והם צריכים לעמוד בדרישות מסוימות, ולהתאים את סגנונות החונכות לצרכים של סטודנטים שונים.
דיאלוגים של חונכות על התנסויות הוראה הן הקשר (context ) חינוכי חשוב שבו מסתייעים מתכשרים להוראה, מפתחים את הידע המקצועי שלהם ומשנים דרכי הוראה קיימות (Hiebert et al., 2002). תפקידי המורים החונכים באים לידי ביטוי בכוונותיהם, בתכנים המועלים בשיחות ובגישותיהם בשיחות עם המתכשרים (Helman, 2006, Edward & Protheroe,2004,).

המחקר הנוכחי התמקד בחקר דגם דו-ממדי קונצפטואלי אמפירי של תפקידי המורה החונך/המאמן בשיחות חונכות או אימון (Hennissen et al.,2008).

הדגם הנבדק – המשגה אינטגרטיבית ותיאור מבוסס מחקר של תפקידי החונך/המאמן בשיח החונכות עשויים לתת תמונה חדה יותר וניתוח ותיאור מבחינים של ההתנהגות ההדרכתית שלו. המודל המדובר קושר בין שני היבטים גלויים של שיח חונכות- Mentor(teacher) roles in Dialogues(MERID):
הציר האנכי מייצג את ממד התשומה, המצביע על השיעור שבו הנושאים משולבים בדיאלוג ע"י המורה החונך/המאמן. ממד זה נמצא על רצף ששני הקטבים שלו הם: אקטיבי וראקטיבי.
הציר האופקי מיצג את ממד ההנחיה (directiveness) , המצביע על השיעור שבו המורה מכוון את מהלך השיח. ממד זה נמצא על רצף ששני הקטבים שלו הם: דירקטיבי ולא-דירקטיבי.

שילוב שני ממדים אלה במודל עשוי לסייע בהבחנה אמפירית בין תפקיד המורה החונך/המאמן בשיח עם המתכשר בדרך מפורשת וספציפית. לדעת מפתחי הדגם קיים מתאם חיובי בין ממד הדירקטיבות לבין זמן הדיבור של השותפים לשיח. חונך דירקטיבי ידבר זמן רב יותר מחונך לא-דירקטיבי ולהיפך.

הצירוף של שני הצירים מוביל להגדרה או לאבחנה בארבעה תפקידים שונים של החונך/המאמן בשיח:
1.יוזם – מציג נושא ומשתמש בכשירויות לא דירקטיבות(סיכום נושא, סיכום רגשות, הצגת שאלות פתוחות) לעודד את הסטודנט לחשוב על הנושא.
2.כובש/שולט – החונך/המאמן מציג נושא, משתמש ברשימות ונוקט גישה דירקטיבית(מביע דעה ונותן עציה) בהנחיית השיח,
3.מייעץ – החונך/המאמן מגיב לנושא שהסטודנט מעלה ולאחר מכן מנחה באורח דירקטיבי את השיחה,
4.מעודד – החונך/המאמן מגיב לנושא שהסטודנט מעלה ומשתש בגישה לא-דירקטיבית כדי לקדם את חשיבת הסטודנט.

שאלות המחקר: 1)האם הממדים-תשומה ודירקטיבות -שבמודל תלויים זה בזה?; 2) עד כמה ההיבטים של זמן דיבור, תוכן וארגון שלבי השיח מתייחסים לממדי המודל?; 3) כיצד ניתן לקשר בין ההיבטים המרכזיים ולבנות מסגרת קונצפטואלית לחקר ההתנהגות ההדרכתית של החונך/המאמן בשיח?

עיבוד הנתונים וממצאי המחקר מפורטים בעמודים 326 – 328 במאמר.

עבודת האימון וההנחיה משתבחות כשהמורים המאמנים / החונכים יודעים לסגל את ההנחיה שלהם לצרכים האינדיווידואליים של המונחים ולסיטואציות שונות הנוצרות במקום העבודה. לרוב עומדים החונכים/המאמנים בפני מגוון של הקשרי הדרכה ומצבים שאותם הם צריכים לצפות מראש ע"י פיתוח רפרטואר ורסטילי של תפקיד הנחייה ואימון. חונכות/אימון הם תופעה רבת פנים ואין תיאור או הנחיות חד משמעיות להצלחה בהם(Harrison et al., 2005). הגיוון במצבי חונכות נוצר כתוצאה ממאפיינים שונים של מקומות העבודה ומהאינטראקציות שונות הנוצרות עם הסטודנטים המתכשרים בהם (Eraut, 1998, Holton & Baldwin, 2000). במונחים של המודל המוצע משמעות הדבר היא שחונכים יעילים הם אלה המגלים גמישות בשימוש בארבעה התפקידים השונים המתקיימים בשיחות החונכות. חשוב, לצורך זה, שהם יקבלו משוב מאיש מקצוע חיצוני, אך גם ואולי בעיקר מהסטודנטים המונחים עצמם.

ניתן להצביע על שלושה צעדים אפשריים ברפלקציה זו של החונך/המאמן והסטודנט :1) סקירה במבט לאחור של תפקודיהם בשיחות תוך שאילת שאלות כמו: עד כמה הסטודנט מתפקד בשיחה כאומר(telling )וכמבקר ועד כמה המאמן – מאזין ושואל; 2) גילוי פערים חבויים או אי-התאמות ביחס לציפיות מהתפקיד ומההתנהגויות של כל אחד מהם בתהליך החונכות, עמידה על דמיון ושוני בין תפיסות התפקיד של כל אחד מהם במונחים של המודל: מהי מידת התשומה של כל אחד ומהי רמת הדירקטיביות המתקיימת בשיח; 3) דיון בממצאים הנ"ל ובדרכים להתמודד עמם בעתיד.
המחקר מבוסס על ההנחה שהשיעור שבו מורה חונך/מאמן יכול להתייחס לצרכים האינדיווידואליים של הסטודנט המתכשר המונחה על ידו הוא גורם חשוב בהצלחת תהליך החונכות/האימון. אין גישה אחת נכונה בתהליך זה, ולכן פיתוח גיוון בניהול שיחות החונכות הוא אתגר מרכזי.

ביבליוגרפיה

Bullough, R.V., & Draper, R.J. (2004). Making sense of the failed triad: mentors, university supervisors and positioning theory, Journal of Teacher Education, 55(5), 407-420.
Edward, A., & Protheroe, L. (2004). Teaching by proxy: understanding how mentors are positioned in partnerships, Oxford Review of Education, 30(2), 183-197.
Eraut, M. et al., (1998). Development of knowledge and skills in employment, Brighton, UK: Uni. of Sussex.
Harrison, J. et al., (2005). Mentoring the beginning teacher: developing professional autonomy through critical reflection on practice, Reflective Practice, 6(3), 419-441.
Helman, L. (2006). What's in a conversation? Mentoring stances in coaching conferences and how they matter, in: B. Achinstein & S.Z. Athanases (Eds.), Mentors in the making: developing new leaders for new teachers, 69-82. NY: Teachers College Press.
Hennissen, P. et al., (2008). Mapping mentor teachers' roles in mentoring dialogues, Educational Research Review, 3(2), 169-186.
Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J. (2002). A knowledge base for the teaching profession: what would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 31(5), 3-15.
Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: what we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.
Holton, E.F., & Baldwin, T.T. ( 2000). Making transfer happen: an action perspective on learning transfer system, in: E.F. Holton & T.T. Baldwin (Eds.), Managing and changing learning transfer systems, Advances in Developing Human Resources, 2(4), 1-6.
Lindgern, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring program in Sweden, Educational Studies, 21, 251-263.
Marable, M., & Raimondi, S. (2007). Teachers' perceptions of what was most (and least) supportive during their first year of teaching, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15, 25-37.