מודלים ומדדי הערכה של שלב ההתנסות המעשית בתוכניות הכשרה להוראה

Hollins, E. R., & Warner, C. K. (2021). Evaluating the clinical component of teacher preparation programs (report). National Academy of Education Committee on Evaluating and Improving Teacher Preparation Programs

עיקרי הדברים:

● ההתנסות המעשית מהווה נדבך יישומי וקריטי במסלול ההכשרה להוראה

● רוב מנגנוני ההערכה של ההתנסות המעשית אינם מבחינים בין מורים המוצבים בבתי ספר הישגיים לבין אלו הנשלחים לבתי ספר של תלמידים המגיעים מרקע סוציו-אקונומי מוחלש

● שיטות ההערכה הקיימות מתעלמות מעמדות התלמידים ומקצב התקדמותם, ממאפייני אוכלוסיית הלימוד, מגרף השיפור של המתכשר, מיכולתו ליישם ידע תיאורטי, מנכונותו ללמוד מאחרים ומשיתוף הפעולה המשולש בין המורה-חונך, נציג המוסד האקדמי והמתכשר

● הערכה מיטבית של שלב ההתנסות המעשית מצריכה שיתופי פעולה הדוקים בין המוסד המכשיר לבין בית ספר ולבין הקהילה אותה בית הספר משרת.

המלצות

לפי דו"ח מחקרי זה, מוטב להתחשב בפרמטרים הבאים במהלך הערכת שלב ההתנסות המעשית:

1. יכולת המתכשרים ליישם בכיתה את הידע הבסיסי שרכשו בקורסים האקדמיים
2. כישורי ההנחייה שלהם
3. הצלחתם להניע ללמידה ולעורר סקרנות בקרב תלמידי אוכלוסיות מוחלשות.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא התנסות מעשית

שלב ההתנסות המעשית מאפשר לסטודנטים להוראה בחינוך הקדם-יסודי, היסודי והעל-יסודי להתוודע לתחום, להתנסות בעמידה מול כיתה, להתרשם ממורים מנוסים ולהצטייד בכלים פדגוגיים שימושיים. לרוב, ההתמחות מתקיימת בכיתות לימוד, בבתי ספר או במוסדות חינוכיים אחרים ומאפשרת למועמד לתרגם את הידע התיאורטי שרכש ליישום שיטות הוראה, לתכנון מערכי שיעור, לפיתוח אסטרטגיות למידה והוראה ולהנחיית תלמידים, קבוצות וכיתות.

מודל הוראת תלמידים (Student teaching model)

זוהי שיטת ההתנסות המעשית השכיחה ביותר בשדה ההכשרה להוראה. לפי גישה מסורתית זו, סטודנט להוראה מוצב בכיתה, בליווי מורה-חונך, המהווה מנטור, למשך סמסטר או מחצית. במהלך התקופה הזו, פוגש המתכשר תלמידים, מתנסה בהוראה בפועל, מתוודע לסביבה הבית ספרית, נוטל לידיו תחומי אחריות חדשים ומשתף פעולה עם עמיתים, מחנכים ומנהל. אולם, שיטת התנסות זו סופגת ביקורות וטענות רבות. לפיהן, המתכשרים מקבלים התנסות מעשית שטחית, קצרה ונטולת אחריות בפועל, נתקלים בקשיים לוגיסטיים ומגלים תהום פעורה בין הידע התיאורטי שצברו לבין המציאות המאתגרת (Greenberg et al., 2011).

על מנת שהשיטה הזו תניב פרי, תוכניות ההכשרה להוראה צריכות לעמוד בקשר רציף עם המורים החונכים, שלמען האמת אינם קשורים בהכרח למוסד האקדמי. לא זו בלבד, על מוסדות ההכשרה לאתר מנטורים אשר מסוגלים להדגים היטב ולהתאים את פילוסופיית ההוראה שלהם לקווים התיאורטיים של מוסד ההכשרה ולמאפיינים של בית הספר בו ישובץ המועמד. בפועל, מתברר כי מוסדות ההכשרה מתקשים מאוד להתאים בין המורה-חונך לבין המועמד ולמצוא מנטורים איכותיים ובעלי-מוטיבציה (Engel & Cannata, 2015).

מודל ההתמחות (Internships)

לפי מודל זה, המתכשר מקבל לידיו את תפקיד המורה ללא חונך או מלווה אקדמי. לצד תולדות חיוביות כמו פיתוח הביטחון העצמי, קבלת אוטונומיה, טיפול במחסור במורים וחיזוק שיעור התעסוקה, מודל זה מעורר ביקורות נוקבות. לדוגמה, בתי הספר טוענים כי הם מקבלים מורים מתלמדים ובלתי-מוכנים אשר עדיין זקוקים להכוונה. המתכשרים, מנגד, בהיותם בשלב כה התחלתי בקריירה, מלינים על תנאי שכר מחפירים (Ronfeldt & Reininger, 2012).

מודל הפרקטיקום הייעודי (Special purpose practicums)

בשונה מהמודלים שהוזכרו לעיל, שיטת ההתנסות המעשית הזו דוגלת בהקדמת שלב ההוראה בפועל לשלבי ההתחלה והאמצע של מסלול ההכשרה. כך, יכולים המועמד והמוסד לבחון את ההתאמה למקצוע בהקדם האפשרי. בשיטה זו, מוצב לפעמים הסטודנט בבית ספר למספר שעות שבועיות ולמשך סמסטר. לעומתם, ישנם מודלים לפיהם המתכשר מוכנס למסגרת אינטנסיבית וקצרת-מועד שאורכת מספר שבועות בלבד, אך נערכת בפורמט של משרה מלאה. קרי, ארבעה עד חמישה ימים בשבוע (Warner & Hallman, 2017).

מודל שותפויות קהילתיות (Community partnerships)

בכוחם של שיתופי פעולה אוניברסיטאיים-בית ספריים-קהילתיים להעשיר את שלב ההתנסות המעשית, להרחיב את הידע התיאורטי והיישומי של המועמדים ולהשפיע לחיוב על תפיסות המתכשרים בנושאי תלמידים מתקשים, אוכלוסיות מוחלשות ופערים בחינוך. האינטגרציה בין שותפויות קהילתיות לבין מסלולי הכשרה להוראה יכולה לבוא לידי ביטוי בשתי דרכים מרכזיות:

1) קורסים – המועמדים לוקחים חלק בהתנסות מעשית בבתי ספר או במרכזים או מיזמים קהילתיים כדי להתבונן, ללמוד וליישם ידע תיאורטי שלמדו בקורסים ספציפיים. למשל, בקורסי אי-שוויון בחינוך וטיפול באוכלוסיות תת-משיגות.

2) תוכניות לימוד – הטמעת שותפות אוניברסיטאית-בית ספרית-קהילתית מהווה מרכיב יסודי ומרכזי אשר מוטמע מראש בחזון הפדגוגי של המועצה להשכלה גבוהה ובתוכנית הלימודים המוסדית ונוגעת לכלל החוגים והמחלקות. כלומר, השותפות מתקיימת ומקודמת ברמה הניהולית, המעשית והלוגיסטית ובמקביל נלמדת במסגרות פילוסופיות, תיאורטיות והומאניות במהלך שנת הלימודים (Guillen & Zeichner, 2018).

מודל בתי ספר חופשיים (Freedom schools)

החזון והיוזמה של בתי ספר חופשיים פותחו על ידי פעילים חברתיים ונציגי קהילה ששאפו להכליל ולהטמיע במערכת החינוך המקומית ובמוסדות ההכשרה להוראה את ההיסטוריה, המנהגים, התרבות והחזון הקהילתיים. בה בעת, אוניברסיטאות, מוסדות אקדמיים ובעל עניין ראו לנכון לאחד כוחות ולכונן שיתופי פעולה עם מנהיגים קהילתיים ולהעניק להם זכות להשמיע את קולם ולקחת חלק בבניית קורסים ותוכניות לימוד.

על רקע זה, ההתנסות המעשית לה זוכים מתכשרים להוראה בבתי ספר חופשיים מעוגנת בהשקפת עולם סוציו-תרבותית לפיה המורה הינו סוכן חברתי המסוגל להבטיח רמה חינוכית נאותה, לשפר הישגיות אקדמית של תלמידים המגיעים מאוכלוסיות מוחלשות, לקדם ערכי שוויוניות ואף להוביל לניעות חברתי. במהלך תקופת השהות בבית הספר לומד המתכשר, בעקיפין ובמישרין, על ההקשרים הקהילתיים, החברתיים והתרבותיים בהם צומחים תלמידיו. על פי רוב, בבתי ספר המוגדרים כחופשיים ישנו רכז, שהוא חבר קהילה ואיש סגל בעצמו, אשר מתפקד כבורג אדמיניסטרטיבי ופדגוגי בשותפות ואף יכול לתפקד כמורה-חונך של המתכשר (Jackson, 2008).

מודל התנסות מעוגנת-שדה (Teacher residency initiatives)

שיטת התנסות זו, שצוברת פופולאריות רבה בארה"ב ב-20 השנים האחרונות, יונקת ממודל ההתנסות הקלינית הרווחת בתחומי הסיעוד, הפסיכיאטריה והרפואה. מודל זה מגלם בתוכו שותפות הדוקה בין מוסד אוניברסיטאי או מכללתי-אקדמי לבין בית ספר. השותפות הזו אמורה להניב יתרונות הדדיים ולהתבסס על חזון חינוכי אחיד ועל אחריות משותפת על המתכשר. המטרה הראשונית היא לייעל את תהליך ההכנה להוראה בבתי ספר עירוניים, להתמודד עם בעיות של עזיבת מורים בבתי ספר ספציפיים, להגדיל את היצע המורים ולהפוך את המשרות לאטרקטיביות יותר.

על פי רוב, התנסות מעוגנת-שדה מבקשת מהמועמדים לשהות למשך שנה, פחות או יותר, בבית ספר עירוני, לעיתים מרוחק גיאוגרפית, תחת השגחתו של מורה ותיק. זאת, לצד מילוי חובות אקדמיות והשלמת הקורסים התיאורטיים במוסד המכשיר (בפורמט מקוון או פרונטלי). דוגמאות בולטת למודל זה אפשר למצוא בקליפורניה (:California Statewide Teacher Residency Initiative), בלואיזיאנה (Believe and Prepare), בטקסס (Texas Statewide Teacher Residency Initiative), בדאלאס (Dallas Teacher Residency Program) ובפרויקט פדרלי וחלוצי בשם Teachers for a New Era מטעם מכון קרנגי למדע.

מדדי איכות של שלב ההתנסות המעשית

בארה"ב כיום, שלב ההתנסות המעשית של המתכשרים להוראה מוערך על פי המדדים הבאים:

1. מספר השבועות שלימדו בפועל;
2. הוותק של המורה-חונך;
3. התרשמותו הכללית של המורה-חונך;
4. חוות הדעת של נציג המוסד האקדמי המכשיר;
5. רובריקת הערכה סטנדרטית שפותחה על ידי מחוז הלימוד, המדינה או משרד החינוך.

הגם שמדובר במדדים רלוונטיים וחשובים, בולטת ההתעלמות מחוות הדעת של התלמידים ומקצב התקדמותם, מהייחודיות ומהאתגר של אוכלוסיית הלימוד, מגרף השיפור של המתכשר, מיכולתו ליישם ידע תיאורטי, מנכונותו ללמוד מאחרים ומשיתוף הפעולה המשולש בין המורה-חונך, נציג המוסד האקדמי והמתכשר. על כן, דו"ח מחקרי זה ממליץ להתחשב גם בפרמטרים הבאים במהלך הערכת שלב ההתנסות המעשית:

1) יישום ידע (Knowledge input) – חשוב מאוד לבחון את יכולתם של המתכשרים ליישם בכיתה את הידע הבסיסי שרכשו בקורסים האקדמיים ואת כישורי ההנחייה שלהם. כמו כן, ראוי לבדוק: עד כמה הצליחו המתכשרים לקדם למידה ולעורר סקרנות בקרב תלמידי אוכלוסיות מוחלשות?

2) התקדמות התפתחותית (Developmental progression) – כדי להתמקצע בהוראה יש לפתח אמפתיה, כושר אבחנה ויכולת לבצע התאמות עבור קבוצות תלמידים אשר מגיעות מרקע חברתי ותרבותי שונה. הכישורים הללו מתגבשים באמצעות תהליך מתמשך שמתחיל בקורסים אקדמיים-עיוניים וממשיך בשלב ההתנסות המעשית דרך צפייה במורים מנוסים, הנחיה צמודה, קבלת משוב, תכנון קפדני של מערכי שיעור, רפלקציה עצמית ונכונות להשתפר.

3) תוצאות והשפעה (Outcomes and impact) – בשורה התחתונה, יש לבחון האם וכיצד שיטות העבודה שהמועמד למד במהלך ההתנסות המעשית הצליחו לקדם את תלמידיו בפועל. זאת, ניתן לבדוק בעזרת היקף הגשת המטלות, ציוני התלמידים ונוכחותם בכיתה בפועל ועמידה ביעדים.

רשימת המקורות

Engel, M., & Cannata, M. (2015). Localism and teacher labor markets: How geography and decision making may contribute to inequality. Peabody Journal of Education, 90(1), 84-92

Greenberg, J., Pomerance, L., & Walsh, K. (2011). Student teaching in the United States (report). National Council on Teacher Quality.

Jackson, T. O. (2008). Towards collective work and responsibility: Sources of support within a Freedom School teacher community. Teaching and Teacher Education, 25, 1141-1149

Ronfeldt, M., & Reininger, M. (2012). More or better student teaching? Teaching and Teacher Education, 28, 1091-1106

Warner, C. K., & Hallman, H. L. (2017). A communities of practice approach to field experiences in teacher education. Brock Education, 26(2), 16-33