מה קורה בהתנסות המעשית: תרומת המורים המאמנים להכשרת מורים

מקור:

Timperley, H., et al (2000). What happens in the practicum: The contribution of school-based practitioners to teacher education, Paper Presented at the annual meeting of the AERA in LA: New Orleans.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

ראו נספחים בקובץ המצורף מימין

בעשרים השנים האחרונות חל שינוי בהתנסות המעשית בהכשרת מורים כשיוזמות מקצועיות תרמו להבניה מחדש של הקשר בין מוסדות ההכשרה לבין בתי הספר, זאת לאור התפישה שההכשרה באוניברסיטאות נתפשה כתיאורטית מידי ((O'Hear,1998. ביקורת זו שולבה עם דרישה שבתי הספר יהיו מעורבים יותר בהכשרה המורים.

צריך לציין שגם המעורבות המוגברת של בתי הספר בהכשרה זוכה לביקורת. למשל, פיש (Fish,1995) הביע את הדאגה שתכניות המבוססות על בתי הספר מבוססת על מושגים המשקפים אימון (training) מורים מאשר הכשרה או חינוך ((education מורים, ושמקורם ברעיונות תעשייתיים של ביקורת איכות. גם פיימן-נמסר, פרקר וזייכנר (Feiman-Nemser, Parker& Zeichner,1994) העלו שאלות באשר ליכולתם של מורי בית-ספר לתפקד כמכשירי מורים.

מהות הויכוח נעוצה בשאלה אם ניסיון המורים מפתח מורים המתמקדים בביצוע ההוראה וברעיונות שבבסיסו, או רק בביצוע עצמו (Feiman-Nemser, Parker& Zeichner,1994.). אנשי החינוך מן האוניברסיטאות ראו בדגש שהם נותנים לרפלקציה של המתכשרים על ההוראה בדרכים המבהירות את הקשרים בין מה שהם עושים לבין ממצאי מחקר מרכיב חשוב בהכשרה להוראה יעילה, מרכיב שאינו מטופל בבתי הספר ((Tomlinson, 1995.

אוניברסיטת אוקלנד פיתחה תוכנית עמיתות עם קבוצת בתי ספר, שבמסגרתה שהו הסטודנטים כמחצית מתקופת ההכשרה שלהם בבתי ספר אלה. בניסיון להתגבר על הבעיות הנ"ל נתנה האוניברסיטה הכשרה למאמנים בכל בית ספר. המאמר שלהלן מתמקד בדרכי ההדרכה של המורים המאמנים. הציפייה הייתה ששילוב של מורים מנוסים, שהתכשרו לתפקידם כמאמנים ואשר מבינים את הרעיונות הקשורים להכשרת מורים ויודעים תיאוריות של הוראה ולמידה, יציעו למתכשרים התנסויות איכותיות בבתי הספר, שיהוו השלמה למה שנלמד במוסד ההכשרה.

האתגר שעמד בפני החוקרים היה ליצור הבחנה בין "הכשרת" ((education מורים לבין "אימון" (training) מורים בדרך שניתנת למחקר. שתי תכונות מבחינות עולות מסקירת הספרות:

א. הכשרת מורים מצמיחה מורים המסוגלים לחשוב רפלקטיבית על יעילות הוראתם ולקשור בין ההוראה לבין תיאוריות מקובלות. גם אם יש בהבחנה זו אלמנט מלאכותי היא נעשתה למטרות המחקר בלבד. החוקרים בדקו את המידה שבה השיחה בין מורה מאמן לבין סטודנט להוראה תואמת למודל של הכשרה או למודל של אימון. הדבר נשפט על פי השאלה אם השיחה הביאה להפקה של תיאוריות אישיות של הסטודנט על ההוראה. החוקרים בחנו תיאוריות אלה והשתמשו בהן כדי ליצור בסיס להכנסת תיקונים ושינויים בהוראה העתידית.

ב. בהכשרת מורים סטודנטים להוראה מקבלים סיוע כדי לקשור בין פרקטיקת ההוראה שלהם והתיאוריות שניתן לעשות בהן שימוש כדי לבסס פרקטיקה זו (Wilkin,1990). קישור יעיל בין תיאוריה למעשה צריך לכלול את התיאוריות המשוקעות בפרקטיקה האישית של כל מורה. החוקרים בדקו את המידה שבה קישורים בין תיאוריה לבין מעשה נעשו על ידי מכשירי המורים על בסיס המידה שבה המאמנים הציגו לסטודנטים שיקולי דעת שהתייחסו למושגים תיאורטיים מסוימים ורמת הפורמליות שבה הדבר נעשה.

שיטה

אוכלוסייה - צוות המחקר כלל חוקר מהאוניברסיטה ו-4 מורים מאמנים. הדבר אפשר נגישות לתיאוריות ולמעשה של מכשיר מורים בית ספרי (המאמן) ולקשר ביניהם.
נחקרים – ארבעה בתי ספר יסודיים הסכימו להשתתף. מכל בית ספר נבחרו: מורה מאמן, שני מורים-עמיתים (associate teacher), שהם מורים שעובדים עם המתכשרים בכיתות, אך לא קבלו הכשרה מיוחדת לתפקיד, והסטודנטים להוראה שלהם.
איסוף הנתונים – ראיון ראשוני – בראיון התבקשו המורים המאמנים והמורים - העמיתים לדרג היבטים שונים של תפקידם ושל תפקידי אחרים על פי חשיבותם בסולם של 1 – 5 (ראו נספח מס' 1). הם גם נשאלו מה המשמעות של "הוראה רפלקטיבית" ושל "יצירת קישורים בין תיאוריה ומעשה" בעיניהם. הסטודנטים השלימו אותם דרוגים לגבי תפקיד מורה מאמן ומורה-עמית.
תיעוד של שיחות משוב (הקלטה ושיקלוט) – השיחות נותחו ניתוח תוכן כדי להעריך את המידה שבה הם קדמו הוראה רפלקטיבית וקישור בין תיאוריה למעשה. נעשה תיקוף של הניתוח ע"י שני חוקרים שניתחו את החומר באופן עצמאי. ראו נספח מס' 2.

הנתונים נאספו במהלך שבועיים של הקלטות, ראיונות ושקלוטים.

ניתוח הממצאים

1. שאלון תפישת התפקיד נותח סטטיסטית.
2. השיחות דורגו לארבע רמות שיחה, מרמה א' עד רמה ד', על פי המידה שבה שולבו בתוכן התייחסויות לקידום הוראה רפלקטיבית:
שיחות ברמה א' – אפשרות ראשונה: המאמן/המורה-העמית שאל שאלות שהפיקו מהסטודנטים תיאוריות אישיות בנושא שבדיון, אך תיאוריות אלה לא פותחו לכלל דיון דו-כיווני. אפשרות שנייה: הסטודנטים הביעו את התיאוריות האישיות שלהם על נושא בדיון והמאמן/העמית הכיר בכך אך לא פיתח דיון בנושא.
שיחות ברמה ב' – המאמן/העמית הפיק מהסטודנט תיאוריות אישיות על נושא שבדיון ודן בהן במונחים של יישומן בשיעור בלבד.
שיחות ברמה ג' – בשיחות היה דיון שבמסגרתו התיאוריות האישיות יצרו רציונל לפעילות הוראה עתידית.
שיחות ברמה ד' – השיחות כללו יותר מדוגמה אחת של דיון ברמה ג' באותה שיחה.

3. השיחות דורגו לארבע רמות, מרמה א' עד רמה ד', על פי המידה שבה שולבו בתוכן

קישורים בין תיאוריה למעשה. הכוונה לביטויים בהם המורה המאמן ו/או המורה-העמית בססו את הערותיהם על מושג תיאורטי כלשהו:
שיחות ברמה א' – הביסוס התמקד בהוראה של הסטודנט ולא בתוצרי הלמידה שלו. התיאוריה הייתה תיאוריה אישית של המאמן/העמית.
שיחות ברמה ב' – המשתתפים הרחיבו את הדיון מעבר לביצוע המידי של השיעור וייחסו את הנימוקים לתיאוריה של למידת ילדים כולל תיאוריה של הוראה יעילה, תיאוריות של למידה ו/או פדגוגיה של תחום דעת.
שיחות ברמה ג' – הביסוס היה במונחים של תיאוריה פורמלית. החוקרים חשבו שתיאוריה פורמלית נחוצה אם המאמן רוצה לאפשר יצירת קשים בין תיאוריות פורמליות שנלמדות במוסד ההכשרה לבין ההוראה בפועל.
שיחות ברמה ד' – נדרשה יותר מאשר דוגמה אחת של רמה ג' באותה שיחה.

ממצאים

"חינוך/הכשרת מורים" (teacher education) או "אימון מורים" (teacher training)

הממצאים מארבעת חקרי המקרה מחולקים לשלושה פרקים: הדרכים בהן המאמנים והמורים- העמיתים מגדירים את תפקידיהם, המידה שבה הם מקדמים הוראה רפלקטיבית והפיתוח של יצירת קשרים בין תיאוריה למעשה.

1. הגדרות תפקיד
כל המשתתפים התבקשו לדרג בשאלון את מרכיבי תפקיד המאמן והמורה השותף. המאמנים הגדירו את תפקידיהם בדרכים שתאמו תפקיד של מכשיר מורים, המורים-העמיתים הגדירו את תפקידם דומה יותר לזה של מורה מאמן (teacher trainer) בדגש על נושאים פרקטיים.

הייתה הסכמה בין כל המשיבים שקידום רפלקציה על ההוראה הוא מרכיב חשוב ביותר בתפקיד ההנחיה.

יצירת קישור בין תיאוריה למעשה לא דורגה במקום גבוה על ידי המורים המאמנים כחלק מתפקידם. מתן תמיכה רגשית דורג במקום גבוה יותר. אולם קישור תיאוריה -מעשה נתפש כחשוב יותר מהיבטים פרקטים אחרים כמו הדרכה מעשית להוראה וארגון התנסויות הוראה.

המורים-העמיתים דרגו גבוה יותר תפקידים פרקטיים כמו מתן הדרכה להוראה, ארגון פעילויות ומתן משוב.

קידום חשיבה רפלקטיבית נתפש על ידם כפחות חשוב. מורים אלה דרגו קישור תיאוריה למעשה במקום נמוך יותר. ההבדלים בינם לבין המאמנים התחזקו אף יותר כאשר החוקרים בדקו למה הם התכוונו באמת במושגים כמו "חשיבה רפלקטיבית על הוראה".

לוח 1: ממוצעים של הדירוג שנעשה על ידי המורים המאמנים, המורים-העמיתים והסטודנטים לגבי חשיבות היבטים שונים בתפקידים המאמן והשותף

      תפקידי המורה המאמן      תפקידי המורה-העמית

2. קידום רפלקציה על הוראה

היו מגבלות ברורות בקביעת תפישות תפקיד על פי תעתיקים של שיחות משוב בודדות, שכן הנסיבות משפיעות על אופי השיחות. לאור זאת החוקרים קבעו את המידה שבה ההגדרות של הנחקרים למושג זה היו עקביות עם מה שעשו בפועל. למרות שעבר זמן (כשבועיים) בין מתן ההגדרה בראיון הראשון לבין הקלטת שיחת המשוב, נמצאה רמה גבוהה של עקביות בין שתי פעולות אלה.

ההגדרות של המורים המאמנים את תפקידם והתנהגויותיהם בפועל כפי שהתבטאו בשיחות המשוב נמצאו עקביות. לעומת זאת, ההגדרות של המורים-העמיתים לא היו כאלה.

שלושה מארבעה החונכים שאלו את הסטודנטים מה הסיבות לעשייה זו או אחרת בשיעוריהם, ובעקבות שאלות אלה נעשה חקר של ההשלכות של התיאוריות שלהם לעבודה השוטפת ולעבודה העתידית. לעומת זאת רק אחד מהמורים –העמיתים (מ-7) התנהג באותו דרך. אחת מהמורות המאמנות אף הכשירה את המורה -העמית שעבד איתה מפני שהאמינה שכל המעורבים בהדרכת הסטודנט צריכים לנהוג מקצועית כמורי מורים.

לוח 2: דירוג הביטויים של קידום רפלקציה על ההוראה בשיחות המשוב בשיחות המורה המאמן ובשיחות המורה השותף

המורה המאמנת שהכשירה את המורה השותף היתה בבית ספר דרום. היא תיארה קידום רפלקציה על ההוראה כלהלן:

"חשיבה אמיתית על מה שהם (הסטודנטים) עשו, אחר כך קישור לתיאוריה שהם למדו, וראייה כיצד זה מתאים. מתן עזרה לחשוב על התיאוריות שלהם, על דרכי עשיית דברים ואחר-כך חשיבה על עשיית שינויים חיוביים ועל הצבת מטרות"

ההגדרה של מורה זו קבלה ביטוי עקבי בפרקטיקה שלה. למשל, בשיעור שבו הסטודנט לימד מושגי זמן (שעון, שעה, חצי שעה וכד') היא ההתייחסות למעורבות תלמידים, למעקב ולשליטה במושגים תוך התבססות על התיאוריה של ברלינר (Berliner,1987) על הוראה יעילה. תיאוריה זו נלמדה גם במסגרת קורס בתוכנית ההכשרה:

מאמנת: "בסדר. באילו דרכים אתה חושב שקדמת מעורבות בלמידה בשיעור? חשוב על המטלה שקבלת באוניברסיטה ומה התבקשת להשיג בה. האם תוכל להתייחס למה שעשית בפועל וכיצד קדמת מעורבות?"

סטודנט: "ניסיתי להתבונן בכל הילדים, כל הזמן. נתתי להם דוגמאות של זמנים ובדקתי כל ילד כדי לוודא שהם הבינו את הדברים עליהם דברתי, זאת מפני שמצאת שילדים שקטים לפעמים אינם מבינים וגם לא מבינים שהם אינם מבינים. חזרתי על החומר עם מספר ילדים שטעו. היו שלושה-ארבעה ילדים שלא הבינו את המושג של המחוג הקטן. ניסיתי לחזק זאת על ידי כך שנתתי הזדמנות אחרת להבנה. אחר כך הם התעייפו והכנסתי משחק, כי הרגשתי שהוא יחזיר אותם לשיעור."

מאמנת: "כיצד תנהג בשיעור הבא?"

סטודנט: "אתמול הושבתי את י' לידי, כך שיכולתי לראות אותו ואת מה שהוא עושה מפני שהוא היה אחד מאלה שלא הקשיבו אתמול. באופן כללי הבטתי על כל מה שהם עשו, ובדקתי את התרגילים בנושא חישוב זמנים שהם עשו."

מאמנת: "האם אתה יכול לחשוב על פעילויות אחרות שתוכל לכלול למשל בסדרה של שיעורים בעתיד? פעילויות שתוכל להגיע בהם לידים באופן אינדיווידואלי כך שהם יוכלו להבין ולעבור לשלב הבא של התכנון שלך?"

להוציא המורה-העמית היחיד שהוזכר לעיל כל האחרים הגדירו קידום חשיבה רפלקטיבית על ההוראה במונחים הרבה יותר פרקטיים. למשל: " (לקדם חשיבה רפלקטיבית פירושו) לשאול מה הסטודנט חושב שהצליח בשיעור ומה לא, אחר כך לשוחח על מה שהסטודנט ישנה, ואחר כך לתת משוב שלי על הסיטואציה". גם סטודנטים הגדירו זאת באופן דומה: "לחשוב על מה שיכולת לעשות שהיה משפר את השיעור".

בשיחת המשוב נמצאה הדוגמה הבאה שנתנה ביטוי להגדרה זו:

מורה-עמית: "מה אתה חושב שהיה מוצלח בשיעור?"

סטודנט: "אני חושב שהדבר היחיד שהצליח היה הסידור לפי האלפבית, כל השאר היה נורא."

מורה-עמית: "מדוע אתה חשוב שזה היה נורא?"

סטודנט: "אני לא יודע, זה פשוט לא מה שחשבתי שיהיה."

מורה-עמית: "אז התכנון לא התאים למה שקרה בשיעור. זה סוג הדברים שקורה בהוראה. אני מעריך שעליך לצפות לבתי-צפוי וחשוב שיהיו לך אסטרטגיות לגבי מה שעליך לעשות במצבים שונים."

בשיחה לא עלתה תיאוריה אישית של הסטודנט או תיאוריה כלשהי מצד המורה –העמית. העצה הייתה בבחינת טיפ פרקטי.

הבדלים אלה מדגימים את ההבדל בין דגם של חינוך מורים לבין דגם של אימון מורים. המורים המאמנים השתמשו בשאלות חוקרות כדי לעזור לסטודנטים להבהיר את החשיבה, כיצד היא התקשרה לתיאוריה וכיצד הרפלקציה מהווה בסיס עליו ניתן לבנות הוראה עתידית. המורים העמיתים נשארו בשיעור המידי ושיחותיהם נשאו אופי מרשמי, נימוסי וניטרלי, והתמקדו בהיבטים טכניים בעיקר (Sykes,1986).

3.יצירת קישורים בין תיאוריה למעשה

הן המורים המאמנים והן המורים-העמיתים מקמו יצירת קישורים בין תיאוריה למעשה במקום לא גבוה בדירוג תפישות התפקיד שלהם. אולם המורים המאמנים, בשונה מהעמיתים, האמינו שזה חשוב יותר הן בהגדרת התפקיד שלהם והן בתפקיד העמיתים.

לוח 3: דירוג השיחות על פי ביטויי יצירת קישורים בין תיאוריה למעשה בהן

בהקשר זה ניתן לטעון שאין לצפות ממורי בית ספר שיעשו קישורים אלה כי עניינם הוא במתן הזדמנויות התנסות בהוראה לסטודנטים ולא בעיסוק בתיאוריות. טיעון זה מבוסס על ההנחות שבבסיס הדגם של אימון מורים (teacher training), ועניינם של החוקרים הוא שהדבר יוצר הבחנה בין מה שנלמד במוסד המכשיר לבין מה שנעשה בהתנסות בשדה. יצירת קישור נכון בין התיאוריה למעשה הופכת להיות באחריות הסטודנט שאין לו כלים לעשות זאת.

אחת המאמנות הגדירה יצירת קישור תיאוריה-מעשה כך: "בעיני המשמעות היא שהסטודנטים לומדים על קישור תיאוריה לכיתה ועל תיאוריה של יצירת מעורבות לומדים בפעילויות בשיעור. אבל אני חושבת שהכוונה היא להבין מתי הם עושים זאת, מפני שזה יכול להיות הרבה מלים אך למעשה צריך לדון בכך ולקשר זאת,,, לקדם קישור זה,,, לעזור להם לראות,,, לזהות דברים אלה".

בשיחת המשוב הדגימה מורה זו את גישתה. שיחת המשוב שלה דורגה ברמה ד' כי היא קישרה בבירור בין תיאוריה למעשה. למשל, היא אמרה לסטודנט שלימד את מושג השעה:

"אינני יודעת אם למדת זאת כבר באוניברסיטה אבל הנקודה היא שהילדים חוזרים על מושג ארבע פעמים במהלך יומיים לפני שאתה יכול לצפות לכך שהם אכן שולטים במושג. זו נקודה שראי לזכור, שמושגים של מעורבות אתה מתחזק כל יום את הידע, כך שלא יאבד".

מורים מאמנים שנתנו בשיחות עצות מעשיות ושיקולי דעת בצידן דורגו ברמה יותר נמוכה כי נכשלו בקישור השיקולים לתיאוריה פורמלית רלוונטית. היה מורה-עמית שחשב שיצירת קישורים כאלה הם מתפקידו של המורה המאמן בלבד.

היו מאמנים ומורים-עמיתים שטענו שאין זמן לקדם רפלקציה על ההוראה וליצור קישור בין תיאוריה למשה בשיחות המשוב. ממצא מעניין היה שאורך תמליל השיחה לא עמד ביחס ישר לדירוג השיחה. שיחות שדורגו במקום גבוה נרשמו לאורך 4 - 9 עמודים, בעוד ששיחות שדורגו נמוך יותר השתרעו על פני 18 עמודים. היו מורים שהצליחו לאתגר את חשיבת הסטודנטים בשיחות קצרות, בעוד שאחרים דברו יותר זמן אך נשארו ברמה תיאורית ופרקטית.

מסקנות

הכשרת מורים יותר מאשר אימון מורים היא המטרה של רוב התוכניות של המוסדות המכשירים מורים. מצד אחד יש העדפה לרכז את עיקר ההכשרה באוניברסיטאות שכן מיקומה בבתי הספר מציב קשיים רבים, ומצד שני יש הבנה שהכשרה מסוג זה נתפשת כתיאורטית מידי למקצוע שהוא במהותו "פעילות פרקטית" (O'Hear, 1998). מטרת המחקר הנוכחי הייתה לזהות אם כאשר מלמדים מורים מאמנים עקרונות של הכשרה, אם מספקים להם בסיס תיאורטי על הוראה יעילה שמשותף להם ולמורי המורים, ואם מסייעים להם בכישורי מתן משוב, הדבר יכול לשפר את מרכיב ההתנסות המעשית בבית הספר בתוכניות ההכשרה.

הייחוד של תוכנית ההכשרה של אוקלנד שנבחנה כאן היה בהנחה שיש לאתגר סטודנטים לרפלקציה על ההוראה ולקישור המעשה לתיאוריה מראשית ההכשרה. האמון בין המאמן והסטודנט מתפתח באמצעות תמיכה והצבת אתגרים מן ההתחלה ובכל שיחת משוב יש לדרוש רפלקציה מושכלת על העשייה, מפני שגישה כזאת יש בה כדי לקדם למידה.

בשלושה מארבעה בתי הספר שהשתתפו במחקר ניתן לתאר את האינטראקציות בין הסטודנטים ומאמניהם כתואמות לדגם הכשרת מורים (כהגדרתו במחקר זה). השיחות לא נוהלו בדפוס של שיחה נימוסית ושטחית הנשלטת ע"י המורה המאמן (McIntyre & Hagger, 1998). המורים הגדירו את תפקידם במונחים של הכשרת מורים ושאלו שאלות שעודדו את הסטודנטים לרפלקציה בדכים שערבו את התיאוריות האישיות שלהם והשלכותיהן על הוראה בעתיד.

ככלל המורים המאמנים היו טובים יותר בחשיפת התיאוריות של הסטודנטים מאשר בחשיפה של התיאוריות שלהם עצמם. אלה נשארו סמויות. יש לכך השתמעויות ברורות להכשרה. הקשבה וכתיבה, בקורסים למאמנים, על הדרך בה תיאוריות של הוראה יעילה ושל למידה מתייחסות למעשה ההוראה אינן מספיקות. יש ללמדם כיצד לחשוף את התיאוריות שלהם בפני סטודנטים אותם הם מדריכים.

הדרכים בהן המשתתפים הגדירו את תפקידיהם הוכחו כמנבאים חזקים בדבר מה שהם עשו באון ממשי בעבודה עם הסטודנטים. הדבר נכון לשתי אוכלוסיות המאמנים.

התפקידים השונים שמורים מאמנים ומורים-עמיתים אמצו לעצמם ניתנים להתפרש כמשלימים אלה את אלה. אם יש שאיפה ליצור בהתנסות המעשית דגם של הכשרה ולא של אימון אין זה מספיק, מפני שהסטודנטים מבלים את רוב זמנם בכיתתו של המורה-העמית. מחקר זה הראה שקידום דגם של הכשרת מורים בהתנסות המעשית ניתן להשגה בתנאים מסוימים. תנאים אלה כוללים את ההזדמנות לרכוש הבנות על המהות של דגם הכשרת מורים ועל המיומנויות הקשורות לדגם זה. כדי שזה יקרה על בתי ספר ומוסדות הכשרה לעבוד יחד ולברר כיצד להשיג מטרה זו.

ביבליוגרפיה

Berliner, D.,(1987).Simple views on effective teaching and a simple theory of classroom instruction, In: D. Berliner & V. Rosenshire (Eds.), Talks to Teachers, NY: London House

Feiman-Nemser, S.,Parker, M.B. & Zeichner, K., (1994). Are mentor teachers teacher educators? In:D. McIntyre, H. Hagger & M. Wilkin (Eds.).Mentoring: perspectives on school based teacher education, London: Kogan Page

Fish, D.(1995). Quality mentoring for student teachers: A principled approach to practice, London: Fulton

Moran, A., & Dallat, J.(1995). Promoting reflective practice in initial teacher training, International Journal of Educational Management, 9(5).

O'Hear, A.(1998). Who teaches the teachers? Research Report No. 10: The Social Affairs Uni.

Tomlinson, P.(1995). Understanding mentoring: reflective strategies for school-based teacher preparation, Buckingham: Open Uni. Press

Wilkin, M.(1990). The development of partnership in the UK, In: M. Booth, J. Furlong& M. Wilkin (Eds.) Partnership in initial teacher training, London: Cassell