מה ילדים רוצים לדעת על קבוצות פנים וחוץ, וכיצד ידע משפיע על הגישות הבין קבוצתיות שלהם?
Nasie, M, Diesendruck, G. What children want to know about in- and out‐groups, and how knowledge affects their intergroup attitudes. Social Development. 2019; 00: 1– 18
- אחד הגורמים המרכזיים המשפיעים על התפתחות עמדות שליליות כלפי קבוצות חוץ הוא חוסר ידע אודותיהם.
- המחקר הנוכחי בדק איזה סוג של מידע ילדי ישראל היהודים (שחולקו לשתי קבוצות גיל) מעוניינים לרכוש על אינדיבידואלים לא מוכרים מקבוצות פנים וחוץ וכיצד משפיע מידע זה על עמדותיהם הבין קבוצתיות.
- הילדים שהשתייכו לקבוצת הגיל הבוגרת שאלו יותר שאלות שנגעו למאפיינים הפסיכולוגיים ופחות שאלות הנוגעות לזהות החברתית של חברי הקבוצה הקונפליקטואלית
- הממצאים הוכיחו כי הענקת ידע בו מעוניינים הילדים היא דרך אפקטיבית לצמצום הטיות כבר בגיל הרך
לקריאה נוספת
יום הזיכרון ויום הנכבה בבית ספר דו-לשוני בישראל: מפגש בין זהויות בקונפליקט
האם הוראה בצד "האחר" יוצרת שינוי
מבוא
הנטייה להתייחס ולשפוט את הדומים לנו (קבוצת הפנים) באופן חיובי יותר מאשר את השונים מאתנו (קבוצת החוץ), היא תופעה חברתית נפוצה שעלולה להשפיע באורח הרסני על יחסי הגומלין בין הקבוצות או על מה שמכונה "הגישות הבין קבוצתיות" (Hewstone, Rubin & Willis, 2002). בקרב מבוגרים, הטיות בין קבוצתיות נקשרו זה מכבר לדעות קדומות, אפליה, דה-הומניזציה וקונפליקטים המתקיימים בתרבויות רבות ובהן מעורבות קבוצות חברתיות שונות (Haslam, 2006). מחקרים התפתחותיים אחרונים מראים שהטיות אלה מתקיימות כבר אצל ילדים צעירים מאד ואולי אפילו בקרב תינוקות (Pun, Ferera, Diesendruck, Hamlin & Baron, 2018). מנין, אם כך, הן נובעות, וכיצד ניתן להתמודד איתן?
אחת ההשערות המוקדמות ביותר בנוגע לשאלות אלה מניחה כי בורות מהווה גורם חשוב ומרכזי בהתפתחות הטיות בין קבוצתיות. גם היום, על אף שכיחותן ההולכת וגוברת של חברות רב-תרבותיות בהן מתקיימות זו לצד זו קבוצות חברתיות שונות, עדיין לא קיימת הכרות אמיתית ביניהן. ואולי אף חמור מכך, דווקא בולטותן של הקבוצות החבריות המגוונות, לצד חוסר הידע עליהן, עלולה להגביר את החרדה ולעודד גיוס סטריאוטיפים ואמונות מוטעות ומוגזמות אודות ההבדלים בין הקבוצות (Stephan & Stephan, 1984). משמעות השערה כללית זו בדבר הבורות פשוטה: מסירת מידע על קבוצות חוץ עשויה להיות אמצעי יעיל לתיקון מושגים חברתיים מוטעים.
מטרת המחקר הנוכחי הייתה להעריך איזה סוג מידע ילדים מעוניינים לרכוש אודות אנשים לא מוכרים בקבוצות פנים וחוץ ולברר האם אכן מסירת מידע אודות אנשים אלה יכולה לשפר את עמדתם של הילדים כלפיהם.
בפני המשתתפים במחקר, 82 ילדים, הוצגו תמונות של אנשים משלוש קבוצות: קבוצת פנים ("יהודים"), קבוצת חוץ "קונפליקטואלית" ("ערבים"), וקבוצת חוץ "ניטרלית" ("סקוטים"). הם נשאלו מה היו רוצים לדעת עליהם. הנסיין השיב באופנים שנים. בחלק מהמקרים הוא השיב על כל שאלות הילדים, במקרים אחרים על מחציתן ובמקרים נוספים על אף אחת מהשאלות. עמדות הילדים כלפי הקבוצות גם הן הוערכו. נמצא כי את מרבית השאלות שאלו הילדים על קבוצת החוץ הקונפליקטואלית.
בנוסף עלה כי הילדים שהשתייכו לקבוצת הגיל הבוגרת שאלו יותר שאלות שנגעו למאפיינים הפסיכולוגיים ופחות שאלות הנוגעות לזהות החברתית של חברי הקבוצה הקונפליקטואלית, ביחס לשאלות ששאלו על שתי הקבוצות האחרות.
מסקנת המחקר היא כי הענקת מידע מלא שיפר את עמדות הילדים כלפי הקבוצות במיוחד בקרב בני ה-3-4 ובמיוחד באשר לקבוצת החוץ הקונפליקטואלית. לממצאים אלה השלכות הנוגעות להבנת מקורן של הטיות בין קבוצתיות ולפיתוח אמצעים לצמצומן.
המחקר הנוכחי ביקש לבדוק, באופן גלוי ובלתי אמצעי, איזה סוג מידע ילדים מעוניינים להשיג אודות אינדיבידואלים לא מוכרים (זרים) השייכים לקבוצת פנים וקבוצת חוץ. מחקר זה אפשר לחוקרים לבדוק האם קיימים הבדלים בכמות ובתוכן המידע אותו מעוניינים הילדים לדעת על הקבוצות השונות. בנוסף, המחקר בדק את השפעת מתן המידע על עמדותיהם של הילדים. לצורך זה הוערכו גישותיהם והעדפות המידע של ילדים יהודים מישראל בני 3 עד 4 ובני 5 עד 6 באשר לשלוש קבוצות (יהודים, ערבים וסקוטים) באמצעות תמונות ריאליסטיות של ילדים משלוש הקבוצות השייכים לאותו מגדר.
תוצאות ודיון
ביחס לכמות המידע שילדים ביקשו עולה מהממצאים כי הילדים הבוגרים שאלו יותר מהילדים הצעירים. אין בממצא זה כדי להפתיע. הוא מתייחס באופן ישיר להתקדמות הקוגניטיבית והלשונית של הילדים הגדולים יותר (Ronfard et al., 2018). לא הפתיעה גם העובדה שילדים שאלו יותר שאלות כאשר ניתן להם מידע מלא, מאשר בשתי האפשרויות האחרות (כאשר הנסיין העניק מידע חלקי או לא נתן מידע כלל). כן יש לציין שתופעה זו חזרה ללא קשר לזהות הקבוצה עליה נשאלו השאלות וניתן המידע ובמילים אחרות, אין בכך כדי להצביע על הבדלים ביחס הילדים לקבוצות אלא על התמודדות פרגמטית עם אופן התשובה של הנסיין שעודד אותם יותר או פחות להמשיך ולשאול.
נקודה זו מעניינת כיוון שהיא מצביעה על כך ששאלות הילדים לא נבעו רק מתוך חוסר מידע, שהרי אם היה זה כך, הם היו ודאי שואלים יותר על הסקוטים (הקבוצה הזרה ביותר) ופחות על היהודים (הקבוצה המוכרת להם ביותר). למעשה הם שאלו על אינדיבידואל מקבוצת הערבים. ההסבר לכך יכול להיות שיש להם מידע אמביוולנטי או חלקי על פרט מתוך קבוצה משמעותית המעוררת סקרנות יותר מאשר אדם מקבוצה מוכרת או אדם זר לחלוטין (Loewenstein, 1994). הסבר נוסף יכול להיות טמון במשמעות של הקטגוריה "ערבים" עבור ילדים יהודים, או במילים אחרות, מסיבות היסטוריות ופוליטיות קטגוריה זה מקושרת אצלם לאיום ולסכסוך (Bar-Tal et al., 2017). רגשות אלה מסבירים את הסקרנות שמטרתה להרגיע את חוסר השקט הקיים ולהתמודד עם הקושי באמצעות אינפורמציה.
באשר לתכנים בהם היו מעוניינים הילדים הממצאים מגלים בעיקר מהו רפרטואר התכנים לו נדרשים ילדים כדי להכיר אנשים חדשים, ומהם הדברים או המאפיינים הנדמים בעיניהם כמשמעותיים בהגדרה של בני אדם זרים. הילדים התייחסו לארבעה סוגי תכונות בהגדרה שלהם:
מאפיינים פסיכולוגיים (העדפות, התנהגות ויכולות)
הופעה/מראה (אברי גוף, בגדים והבעות פנים)
זהות אישית (שם, גיל, מצב חברתי/ מעמד)
זהות חברתית (מצב משפחתי או חברות בקבוצה אחרת)
החוקרים לא הופתעו מהעובדה שהילדים התייחסו למראה החיצוני ו/או שאלו על זהות אישית, אך העובדה שהם התייחסו לזהות חברתית היא מעניינת ומצביעה על יכולת אינטואיטיבית של חשיבה חברתית ומבנית אודות אחרים. במיוחד עולה מכאן שילדים רואים אחרים לא רק כאינדיבידואלים אלא כחלק ממרקם חברתי, כבעלי תפקידים חברתיים, החיים במערך שלם ובעלי זהות קבוצתית (Hirschfeld, 2013). ענין זה גם תואם את הבדלי הגילים: ילדים קטנים יותר מודעים לפסיכולוגיה הפרטית שלהם וכך הם מבינים את האחר ואילו הגדולים שמתחילים את התפתחותם החברתית תופסים כך גם אחרים (Kowalski, 2007).
ובכל זאת ניכרו הבדלים בין הקבוצות. בעוד ילדים בגילאים 3-4, הן בנים והן בנות, שאלו שאלות דומות את כל הקבוצות (חוץ ופנים), ילדים בני 5-6, בעיקר בנים, התנהגו מעט אחרת. הם שאלו יותר שאלות על מאפיינים פסיכולוגיים ופחות על הזהות החברתית של הערבים מאשר על מאפיינים אלה בקרב יהודים או סקוטים. ענין הגיל תואם את ההתפתחות הכללית של ילדים. לשאלת המגדר נידרש בהמשך.
באשר לגישות הילדים לקבוצות השונות נמצא, ואין בכך חדש, שכל הילדים אבל במיוחד בני ה-5-6 גילו יחס חיובי יותר כלפי פרטים מקבוצות פנים. מעניין לציין שהבנים גילו יחס בין קבוצתי שלילי יותר מבנות בשתי קבוצות הגיל, מלבד היחס לערבים שהיה דומה בין הבנים והבנות. מחקרים קודמים הראו שבנים מודאגים יותר מבנות מעצם החברות בקבוצה, וייתכן שזה קשור לממצא זה באשר ליחסם השלילי לקבוצות אחרות.
עוד מעניין לציין כי לא נמצא הבדל ביחס הילדים לשתי קבוצות החוץ- ערבים וסקוטים. ייתכן שהדמיון ביחסם של הילדים לשתי הקבוצות נובע מכך שכלפי שתיהן הם חשים אי נחת, גם אם מקורה שונה. ביחס לערבים הם חשים חשש או פחד וביחס לסקוטים מתעוררת תחושת זרות.
חשוב ביותר: הממצאים מעלים שהידע שהוענק לילדים השפיע לחיוב על עמדותיהם הבין קבוצתיות, במיוחד על עמדות בני ה-3-4 שזכו לתשובות על שאלותיהם (לעומת אלה שלא זכו לקבל תשובה על כל שאלותיהם). השפעה זו היתה ניכרת במיוחד בכל הנוגע ליחס כלפי ערבים.
מבחינה תיאורטית ממצא זה תואם להנחה לפיה חיזוק ידיעותיו של אדם (גם מבוגר) על קבוצה אחרת עשוי לשרת כבלם של עמדות בין קבוצתיות מוטות (Stephan & Stephan, 1984). מנקודת מבט פרקטית העובדה שמניפולציה זו פעלה את פעולתה על בני ה-3-4 אך לא על בני ה-5-6 מחזקת את חשיבותה של ההתערבות לפני שהגישות הבין קבוצתיות הופכות מגובשות וקשות לשינוי. יתרה מזאת, לאור התוצאה בדבר סקרנותם של הילדים הגדולים למידע על מאפיינים פסיכולוגיים של קבוצות חוץ, יהיה זה יעיל להדגיש את שונות ההתנהגות, האמונות והערכים של קבוצות החוץ.
לסיכום, המחקר גילה כי ילדים הם כבר בעלי העדפות מוטות באשר לכמות ולתכני הידע הנוגעים לקבוצות פנים וחוץ בהם הם מעוניינים. בנוסף, וחשוב מכך, הממצאים הוכיחו כי הענקת הידע והאינפורמציה בהם מעוניינים הילדים היא דרך אפקטיבית לצמצום הטיות כבר בגיל רך מאד.
Bar‐Tal, D., Diamond, A. H., & Nasie, M. (2017). Political socialization of young children in intractable conflicts: Conception and evidence. International Journal of Behavioral Development, 41, 415–425
Haslam, N. (2006). Dehumanization: An integrative review. Personality and Social Psychology Review, 10, 252–264
Hewstone, M., Rubin, M., & Willis, H. (2002). Intergroup bias. Annual Review of Psychology, 53, 575–604
Hirschfeld, L. A. (2013). The myth of mentalizing and the primacy of folk sociology. In M. R. Banaji & S. A. Gelman (Eds.), Navigating the social world (pp. 101–106). New York: Oxford University Press
Kowalski, K. (2007). The development of social identity and intergroup attitudes in young children. In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), Contemporary perspectives on social learning in early childhood education (pp. 49–82). Charlotte, NC: Information Age Publishing
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116, 75–98
Pun, A., Ferera, M., Diesendruck, G., Hamlin, J. K., & Baron, A. S. (2018). Foundations of infants' social group evaluations. Developmental Science, 21, e12586
Ronfard, S., Zambrana, I. M., Hermansen, T. K., & Kelemen, D. (2018). Question‐asking in childhood: A review of the literature and a framework for understanding its development. Developmental Review, 49, 101–120
Stephan, W. G., & Stephan, C. W. (1984). The role of ignorance in intergroup relations. In N. Miller & M. B. Brewer (Eds.), Groups in contact: The psychology of desegregation (pp. 229–255). Orlando, FL: Academic press