מה הופך חונך למורים מתחילים לחונך טוב?

מקור:

What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education 22(1), pp. 84-99.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

מאמר זה מציג בחינה ראשונית של הנהלים של תוכנית קליטת מורים מתחילים בסקוטלנד. הוא מתאר את הדעות של קבוצת סטודנטים, טרם היותם מורים מתחילים, על שנת העבודה הראשונה כמורים חדשים. ההעדפות שלהם נבדקו במגוון של נושאים ובהם: המבנה של הכניסה להוראה, המעלות של מורים חונכים, צרכי ההתפתחות שלהם ותפקיד מוסדות ההכשרה בהמשך התפתחותם. שאלת המחקר המרכזית היא:" לאיזו סוג של תמיכה מצפים מורים חדשים מהחונכים שלהם?" החשיבות של יחסי חונכות טובים, כפי שתוארה על ידי קבוצת הנחקרים ויושמה בתכנית החדשה, מצביעה על כך שהחונך הוא דמות מפתח בשיבוץ של המורה החדש. הדיון בממצאים וההמלצות מספקים מודל אפשרי לעזרה בזיהוי חונכים מתאימים לתכנית.

שינויים בהכשרת מורים

על פי התכנית החדשה למורים מתחילים כל בוגרי האוניברסיטאות בסקוטלנד מחויבים בשיבוץ בן שנה  באחד מ-32 מקומות שיבוץ מאושרים המסתייעות בקרנות מימון מיוחדות לכך. כל מורה מועמד מלמד במטרה לעמוד במערכת הסטנדרטים החדשה שהתפרסמה בשנת 2002 כחלק מהתפתחותו המקצועית המתמשכת. ללא עמידה בדרישות אין המורה יכול לקבל חוזה עבודה קבוע בבית ספר. המסגרות המאושרות מספקות כ-70% ממשרת עבודה ובשאר הזמן נדרש המורה המתחיל להשתתף בכל שבוע בפגישות אישיות עם חונך.

החונכים צריכים להיות מורים מבית הספר שמומלץ לשחררם מעבודה בכיתה בהיקף של חצי יום עבודה בשבוע, כדי לעבוד עם המורה המתחיל. עליהם לבצע מטלות הקשורות לתהליך הכניסה למקצוע: פגישה עם המורה המתחיל כדי לתת עצה ומשוב, תצפיות , ארגון, דיווח, ולקיים פגישות עם המורה המתחיל בהם משתתפים גם מורים אחרים. רוב הרשויות המקומיות התחילו לארגן השתלמויות לחונכים, למרות שהדבר משתנה בתוכן ובמבנה במדינה, שכן אין עוד תכנית ארצית פורמלית מנחה.

למורה המתחיל יותר מחויבויות מאשר קודם לכן. עליו לעבוד בצמידות עם החונך כדי לזהות נקודות חוזק וחולשה בעבודתו, ויש לתעד את כל הפעילויות הללו. על המורה המתחיל לבנות פורטפוליו שיכלול עדויות שיתמכו בהישגים שלו בכל סטנדרט מהנ"ל והערכה של התקדמותו האישית. בנוסף, החונך ומנהל בית הספר צריכים להגיש למשרד החינוך שתי הערכות על ביצועי המורה המתחיל.

התפתחויות בחונכות

כניסת מורים מתחילים למקצוע היא חלק מתהליך חיברות המתרחש בכל ארגון. בחינוך, תהליך זה עוזר להשתלבות של מורים חדשים בתרבות בית הספר, ולהבנת הערכים וההתנהגויות המקובלות בה. למעשה, תהליך החברות והתרבות המקצועית מנציחים את האמונות הקיימות, הסטנדרטים ודרכי העבודה, דבר המשפיע על ביצועי ההוראה של המורה המתחיל לאורך זמן ((Feiman-Nemser, 1983.

הספרות המחקרית עסקה לא מעט בהשפעה של החונך על תהליך החיברות של מורים מתחילים, (Clift,Allard & Quinlen, 2001, Kelchtermans& Ballet, 2002, Smith,2001  Chubbuck,).

בין החונך לבין המורה המתחיל מתקיימים יחסי כוח שיש לבוחנם בזהירות ולהופכם ליחסים פתוחים ושוויוניים ככל האפשר. השאיפה היא שתהליך הכניסה למקצוע ישיג את מטרתו וייתן התנסות עקבית ושיטתית למורה המתחיל (McCrone, 2000). כוחו של החונך למנוע מהמתחיל קבלת רישוי הוראה בא לידי ביטוי בנוהלים הפורמאליים. האינטראקציות האישיות בבית הספר והאיכויות האישיות והמקצועיות שיש לחונך ולמתמחה הן שקובעות כיצד יופעל כוח זה (Martin & Rippon, 2003).

סואן וצ'או (Suen and Chow, 2001) מנו חמישה תפקידי חונך: התיידדות, מתן הצעות (advising), ייעוץ (counseling), הדרכה ( guiding) וסיוע (assisting). פיימן נמסר (2001 , Feiman-Nemser), ממליצה על "חונכות חינוכית/מחנכת" (educative mentoring) שלה שני ממדים: תמיכה רגשית המאפשרת יחסים וסביבה נוחים להתפתחות המורה המתחיל ותמיכה מקצועית המבוססת על עקרונות של הבנה של המורים ושל דרך עבודתם. צורכי המורים המתחילים זוהו כ: צורך בידע פרקטי, במידע לוגיסטי, בחילופי ידע פרקטי עם מורים מנוסים, בדיונים רפלקטיביים עם עמיתים ובתמיכה רגשית חופשית מכל לחץ (et al,2001 Chubbuck). כל אלה הם קווים אפשריים לחשיבה הקיימת היום על תפקידי החונכות בהקשר הרחב יותר.

יחסי החונכות אינם סטטיים. סואן וצ'או (Suen and Chow,2001) ציינו שתפיסות הסטודנטים לגבי מה הופך חונך לחונך טוב השתנו בנקודות זמן שונות של ההתנסויות המעשיות שלהם. בתחילת התהליך העריכו הסטודנטים את מתן העצה (advising) ואת ההתיידדות, יותר מאוחר חיפשו בנוסף לכך גם ייעוץ (counseling). מכל מקום חונכות משלבת יחסים מקצועיים ואף רשמיים יחד עם היבטים של יחסים אישיים יותר.

רוב דגמי החונכות הקיימים יש בהם למידה שבה מורה מומחה מעביר ידע וכשירויות לעמית מתחיל ביחסים לא שוויוניים (Tickle,2000). הביקורת טוענת שגישה זו אינה מכירה בכשירויות ובידע של המורה המתחיל, ומעניקה עדיפות לניסיון מבלי להתחשב בטיבו. בכך יש עידוד למורים מתחילים "להתיישר" לפי הקיים ולהימנע מפיתוח גישות חדשות והתחדשות של המקצוע.

מתודולוגיה

תיאורית קשרי הגומלין (Interactionist theory)
המחקר התייחס ל"מיקרו-פוליטיקות" הקיימות בבית הספר ולהשפעותיהם על תכנית הקליטה של מורים מתחילים. הנחת היסוד היא שפעילות אנושית או שינוי מתרחשים בהקשר חברתי, היא לא תצליח להיות יעילה אם תתבסס על פעילות של מבנים ונוהלים בלבד. היא תלויה בקשרי הגומלין בין השחקנים השונים הפועלים בהקשר המדובר.

המאמר בוחן את הפוטנציאל של הקשרים הללו מנקודת המבט של ה-Interactionist theory (Dewey,1974). החיים אינם מחולקים למדורים, ויש קשר אינטראקטיבי משמעותי בין חיי האנשים, תפיסות והתנסויות לבין הקשרים היסטוריים או חברתיים ובין המשא ומתן המתקיים בין האנשים על זהויותיהם בעולם שבו הם חיים (Goodson & Sikes,2001).

לדעת נלסון (Nelson, 1993) כדי שיחסי גומלין סמליים או חברתיים יהיו בעלי משמעות, התנסויות חיים צריכות להיבחן משלוש נקודות מבט בו זמנית:

א. נקודת המבט המבנית, שעניינה הביטויים השונים של אירוע כלשהו והשפעתו על חיי האדם. במחקר זה הכוונה להסתעפויות הנוהליות של תהליך הכניסה להוראה.
ב. נקודת המבט הפונקציונאלית שעניינה בחינה של האירוע עצמו. במחקר זה מדובר בהתנסות של כניסה להוראה כפי שהיא באה לידי ביטוי בהתפתחות של יחסי החונכות בין החונך לבין המורה המתחיל.
ג. נקודת המבט הערכית, שעניינה פרשנות של השפעת האירוע והבנת השפעה זו. במחקר זה הכוונה לתפישות של הסטודנט בדבר מאפיינים יעילים של חונכות.

המחקר נערך במשותף ע"י שתי אוניברסיטאות בסקוטלנד.

אוכלוסייה וכלים

האוכלוסייה כללה 1,136 סטודנטים.

 נבנה שאלון לסטודנטים בשנת לימודיהם האחרונה. השאלון כלל שאלות פתוחות וסגורות ובו:
 1. מידע דמוגראפי
 2. נקודות המבט הערכיות על טיפוס התמיכה שמורים מתחילים מבקשים במהלך שנת עבודתם הראשונה
 3. דעות על תהליכי הערכה ועל תכנית ההתפתחות המקצועית המתמשכת.

ממצאים ודיון

א. ארגון התמיכה בחונכות

הסטודנטים ראו בחונך טוב דמות מרכזית בהתנסות במקום העבודה החדש. חונך יעיל הוא מי ש"יכול להקשיב, לתת ביקורת בונה ולהקדיש זמן".
הקדשת זמן למפגש חונך-מורה מתחיל - המשיבים תמכו בקיום מפגשים פורמליים עם החונכים. 99% ציינו שיש לקים משוב קבוע לפחות פעם בחודש.

תכנית הקליטה מספקת למורים המתחילים הזדמנות שווה במונחים של זמן ותמיכה כדי לעמוד בסטנדרטים הנדרשים מהם כדי להצליח בשנת העבודה הראשונה ולקבל עבודה קבועה. לתפקיד החונך כוחות ותחומי אחריות. הוא משמעותי בכך שהוא יכול להבטיח שכל מורה מתחיל יקבל מה שנדרש לו. תפקיד החונך מלווה במימון כגמול על הזמן המוקדש לעבודה עם המתחיל. יהיה מעניין לראות עם הקדשת הזמן הזאת תינתן באופן סדיר לחונך ולמתחיל, שכן קיים פיתוי להשתמש בכסף זה למטרות אחרות. הניסיון באנגליה מראה שלא תמיד מקדישים בתי הספר זמן זה למרות הנוהלים המאפשרים זאת.

קבוצת מיקוד של המשתתפים תמכה בדעה בדבר חשיבות "זמן חונך-מתחיל". אולם הם הביעו את הדעה שעל החונכים "לצאת מהמרחב של המתחילים" כאשר אלה מצליחים בעבודה. אחרים הביעו חשש לגבי המשמעות שיש בכך (ביציאה ממרחב המורה המתחיל) לגבי תחושה או ביטוי לקושי או לכישלון. הדבר מאיר את הדילמה הקיימת בתוכנית של קליטת חדשים בהוראה בדבר הצורך בהשוואת הזמן המוקדש לכל המורים המתחילים באשר הם לעומת הקצאת זמן חונכות בהתאמה לקצב התפתחות המקצועית של כל מורה מתחיל.

מקום / מסגרת שיבוץ - הסטודנטים התבקשו לתאר, בשאלה פתוחה, מהם התכונות המאפיינות מקום שיבוץ טוב למורה מתחיל. התשובות קובצו תחת חמש כותרות (לפי שכיחותן) המבקשות שבבית הספר יהיה:
מידע מהרשות המקומית ומהנהלת בית הספר על מדיניות, נוהלים ומשאבים משוב פורמלי על ביצוע תמיכה לא פורמלית עזרה מעשית לשיפור ההוראה בכיתה השתלמויות המשך

ב. תפקידי תמיכה והערכה

התהליכים הפורמליים בתוכנית הקליטה של המורים מדגישים ייעוץ, הדרכה וסיוע כחונכות יעילה ובנוסף גם הערכה. הוספת תפקיד ההערכה משנה את אופי יחסי החונכות.

רוב המשיבים (53%) קבלו את הרעיון שאותו אדם יכול לקיים תפקידי תמיכה והערכה, אך הוסיפו הערות בנוסח: "אני מרגישה שהדבר יהיה יעיל אם אדם זה עובד אתך ומכיר אותך ואת סגנונך". 165  ציינו כי לא טוב שאותו אדם ימלא את שני התפקידים "מצד אחד טוב שזהו אדם שיידע על ההתקדמות שלי ויוכל להציע עצות המבוססות על כך. אולם הדבר יכול להפוך את החונך לפחות נגיש". בליץ' (Bleach, 2001) מציע שלכל מורה מתחיל יהיו שני חונכים, דבר שיאפשר טיפול יעיל בקונפליקט זה.

הסטודנטים המשיבים, העומדים להיכנס לתכנית המורים המתחילים, התנסו בכ-6 בתי ספר במהלך המחקר. בכל מקום הם הודרכו לפחות ע"י שני אנשים. בדרך כלל מדריך פדגוגי ומורה הכיתה. כך שניתן לומר שיש להם מידה לא מועטה של התנסות ביחסי חונכות. הם רגילים להיות מעורבים בתהליך של הדרכה הכולל תפקידים קונפליקטואליים של תמיכה והדרכה יחד עם מעקב והערכה. כתוצאה מכך הם מודעים לגורמים החשובים להתנסות טובה של הדרכה או של חונכות. בהחלטה על אופי האינטראקציות הטובות ביותר שכדאי לקיים במונחים של התפתחות מקצועית ראוי לשמוע את קולם.

יכולת החונך לתמוך ולייעץ למורה המתחיל כמו גם התשומה שלו להערכה היא בעלת משמעות. שני תפקידים אלה דורשים מגוון רחב של כשירויות מקצועיות ואישיות כדי לקיים יחסי חונכות טובים עם המורים המתחילים. בתשובות הסטודנטים שהשתתפו במחקר מהדהדות דעות חוקרים בנושא זה  בהכשרת מורים (Hauge, 2000, Calderhead & Shorrock,1997, Totterdell et al,2002).

תכונות אישיות

המשיבים קבלו חופש בהחלטה מהן התכונות המקצועיות והאישיות האפקטיביות ביותר הנחוצות לחונך. הם התבקשו לכתוב מה נדרש מאדם כדי לקבל תפקיד זה . ארבע התכונות השכיחות ביותר (בסדר יורד) הן:
נגישות
ידע מקצועי וסמכותיות
אמינות בהוראה
כשירויות מוטיבציוניות

ניכר שהנחקרים מערכים תכונות אישיות (למשל, נגישות, אמפתיה) יותר מאשר תכונות מקצועיות (למשל, ותק, אמינות בהוראה). הדבר אינו מפתיע שכן צפוי שיחסי עבודה קרובים לאורך זמן יושפעו מסוגי האישיות של המעורבים בהם. בתשובות לשאלות פתוחות בשאלון המחקר נמצאו, בין היתר, היגדים  שאמרו שהחונכים צריכים להיות: "סימפאתיים לצרכים ולבעיות העומדות בפני מורים מתחילים"; "(בעלי) זמן בשבילך לדיון בבעיות וכיצד לטפל בהן"; "ידידותיים ותומכים כך שלא יהיו כמו בוחנים". כל חונך צריך שיהיו לו כישורי תקשורת בין -אישית כדי שיוכל לעמוד בציפיות של המורים

Rippon& Martin (2003) עוד ציינו המשיבים שהחונך צריך להיות "אדם שרוצה למלא תפקיד זה", "בעל רצון לעזור, מעוניין בתפקיד ולא מבצע אותו בלית ברירה", "אדם אסרטיבי, שמוכן 'לדבר בעד' הצרכים ותחומי העניין של המורה מתחיל".

המשתתפים ציינו את רצונם ביחס שוויוני בבית הספר מצד העמיתים ובמיוחד מצד החונכים כאשר יהיו במעמד של מורי מתחילים. מתוך ההתנסות המעשית בתקופת ההכשרה הם מודעים לקיומה של תרבות בית ספרית מאוד מובחנת, שבה קיים סולם היררכי ברור שהציב אום, כסטודנטים, בתחתיתו, דבר שעורר תחושות של עלבון וחרדה לבאות.

תכונות מקצועיות

תכונות מקצועיות הוזכרו במונחים סותרים. חלק מהמשיבים העדיפו שהחונך יהיה חדש בהוראה, תוך ציפייה שכך יהיה "יותר סימפאתי למצוקתי". אחרים מצפים למורה יותר מנוסה שיתמוך בהם, תוך קישור בין הניסיון של המורה לבין יכולתו להיות "יודע". סתירה זו בוררה בקבוצות המיקוד. כל המשתתפים הצביעו על מורים חדשים ועל מורים מנוסים כנותני תמיכה טובה. הם השתמשו לעיתים קרובות במשפט "הכול מסתכם בטיפוס האדם". הדבר מחזק את החשיבות של תכונות אישיות של החונך העדיפות על יכולות מקצועיות כנ"ל.

המלצות

נושאים ארגוניים

הקצאת זמן לפעילות החונכות נחשבת לצעד מרכזי בעיני המורים החדשים, אך נמצא כי גם אם קיימים בבתי הספר נוהלים בעניין זה, הדבר אינו מבטיח שמירה על כך (Totterdell et al, 2002). אם יש מחויבות אמיתית לקליטת מורים מתחילים, חייבים לשמור על כך.
הקצאת זמן לא צריכה להיות זהה לכל אורך שנת ההתמחות. יש מקום שתשתנה על פי ההתפתחות המקצועית, הביטחון העצמי או צרכים אחרים של המורה המתחיל, ראוי שהמורה החונך יתאים את החונכות לכך.

לשיחות משוב ולזמן למפגש אינדיווידואלי בין המתמחה לבין החונך, יש, לפי המחקר, חשיבות רבה. מדובר גם במפגשים בין המתמחה לבין מורה אחר בבית הספר. יש המציעים ליצור מעין משולש שבו פועלים המתמחה, מורה –חונך- מנוסה ומורה-חבר, שהוא מורה בשנות עבודתו הראשונות. המורה- החונך יקיים תצפיות, שיחות משוב, ישיבות דווח על בסיס שבועי או דו-שבועי. ואילו המורה-החבר, שעשוי להוות ידיד המקל על המתחיל את המעבר לסטאטוס של מורה, ישתף עם המתחיל פעולה בסיטואציות של הוראה בצוות, בפגישות תכנון ובשיח בלתי פורמלי (Bleach,2001).

מתן משוב והערכה

רוב הסטודנטים מקבלים את העובדה שתפקיד המורה החונך מתחלק לתחום התמיכה ולתחום ההערכה. זוהי גם הפעילות הנורמטיבית בתוכניות לקליטת מורים מתחילים בבתי ספר בסקוטלנד. אולם מתוך חלק מההערות של הנחקרים ניתן להניח שיש מקום לחשוב על דגם שבו שני מורים חונכים מלווים את המורה המתחיל כפי שכבר הוזכר לעיל, כדי להגדיל את פוטנציאל ההיענות לכל הצרכים של המורים החדשים וכן כדי ליצור רשת מקצועית בין החונכים עצמם שתעשיר את דרכי הקליטה וההערכה של מתמחים.

אחת הסכנות שבעבודה עם מורה חונך בודד היא שההערכה תעשה לפי התפישות שלו בלבד, והדבר עלול להוביל את המורים המתחילים לידי כך שיתאימו עצמם לדרכי העבודה ולעקרונות הקיימים בבית הספר ובעבודת החונך שלהם, תוך נטישה של כל רעיון חדש וכל מעשה יצירתי שיש להם ושהם מבקשים לבחון בעבודתם. עם זאת אין להסיק מכך שאדם אחד אינו יכול ליטול על עצמו תפקיד זה ולתת תמיכה יעילה. הדבר תלוי באישיות וכישורי התקשורת הבין-אישית שלו.

תכונות אישיות ייחודיות

הסטודנטים התייחסו בבירור לתכונות המצופות מחונך למורה מתמחה, כמו גם ממנהל בית הספר. על מנהל בית הספר לבחור בשיקול דעת מורה לתפקיד חונך. ראוי שבתי ספר יפתחו תכונות/דרישות ייחודיות לבחירת מורה חונך כמו גם תיאור מלא של התפקיד, הדבר עשוי להשפיע על אותם מורים שיראו עצמם מתאימים לעסוק בכך. בתיאור התכונות האישיות גלומות דעות כלליות של המשיבים כפי שעלו מן המחקר. נראה שאמפתיה עם המתחיל ועם חרדותיו בהתחלת השנה הראשונה לעבודה הוא מאפיין מרכזי. לשאיפה לסטאטוס שוויוני יש מקום מרכזי בחרדות אלה. המורים החונכים צריכים להיות מודעים לרגישויות של המתמחים חשים בשנה ראשונה זו המהווה תקופה קריטית בהתפתחות הקריירה שלהם (Sikes, Measor & Woods, 2001). על החונכים לפעול כ שיבטיחו למתמחים זכויות שוות וסטאטוס בתוך קהיליית בית הספר.

על המורים החונכים לבנות את יחסי החונכות כך שיצמחו להיות יחסים בין עמיתים. הדבר יקרה אם החונך יאפשר למתחיל להיות בעל זהות עצמאית בתוך בית הספר ובין עמיתים אחרים. יש לראות את המתמחה כפועל עצמאית, ולאפשר לו ליטול אחריות מתרחבת והולכת בחיי בית הספר כולו. אילו מטרות שצוינו כחשובות על ידי קבוצות מיקוד של הנחקרים.

ההתפתחות המקצועית של המתמחים והמציאות החברתית שלהם תלויה באופי היחסים בינם לבין החונכים ומורים אחרים. הדעות, העמדות והתפישות של שלוש קבוצות אלה והמפגש ביניהם עשויות להשפיע על ההתקדמות של המתמחה ברכישת זהותו העצמית כמורה מבוסס בהקשר של בית הספר ובתודעתו הוא. החונך צריך לנהל את חילופי הדעות ולקדם את התרומה של המתחיל לבית הספר כמו גם את ההתפתחות המקצועית והאישית שלו עצמו.

החונך צריך להעביר למתמחה את דרכי העבודה הדומיננטיות בבית הספר כך שיכיר את ההוראה הטובה בכל צורותיה ודפוסיה. עם זאת חשוב שהחונך יהיה בעל בטחון עצמי רב ביכולותיו הוא, כך שיוכל לאפשר למתמחה חופשה מסוימת לפתח את סגנון עצמאי ודרכי עבודה משלו מבלי שהחונך יחוש שהדבר מבטא ביקורת ערכית על יכולותיו הוא. בהערכה של המורה המתחיל צריך שניתן יהיה להעריכו גם כ"טוב אך שונה".

בחירת החונכים ראוי שתיעשה על פי קריטריונים אלה. במקום שאין אפשרות לכך, יש לפתח הזדמנויות להתפתחות מקצועית למורים שהם חונכים פוטנציאליים ולמורי לחונכים בפועל. גם לפי הנחקרים במחקר זה צריך שפעילויות מתוכננות לפיתוח מקצועי כזה לחונכים תכלולנה כישורים של תקשורת בין- אישית,  ידע מקצועי על תהליך הכניסה להוראה וידע הנוהלים הפורמליים הקשורים בו.

סיכום

בסקוטלנד, גודל המטלה של פיתוח תכנית לקליטת מתחילים והצורך בהתאמה בין 2,300 בוגרים לבין מקומות שיבוץ מתאימים הביא לכך שנעשו הכנות של הרגע האחרון. רשויות מקומיות ומנהלי בתי ספר פעלו במהירות לבחירת מורים חונכים כדי שהתוכנית תתחיל לפעול. תהליך יעיל למציאת חונכים מתאימים חיוני להבטחת ההצלחה של התכנית, והתכנות האישיות הנדרשות, שעולות מהנתונים שהובאו כאן, עשויות לתת כלי שימושי בתהליך.

ביבליוגרפיה

Calderhead,J., & Shorrock,S.B.,(1997). Understanding teacher education: Case studies in the professional development of beginning teacher, London: Falner Press.

Chubbuck,S. M.,Clift,R.T., Allard, J.,& QuinlAn, J.(2001). Playing it safe as a novice teacher: Implications for programs for new teachers, Journal of Teacher Education, 52(5), pp. 365-376.

Dewey, J., (1974). John Dewey on education: Selected writings, Chicago: Chicago University Press.

Feiman-Nemser, S.(1983). Learning to teach, in: L. Shulman and G. Sykes (Ed.), Handbook of teaching and policy, NY: Longman, White Plains.

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices to teach: lessons from an exemplary support teacher, Journal of Teacher Education, 52(1), pp. 17-30

Goodson I.,& Sikes P.,(2001).Life history research in educational settings, Buckingham: Open University Press.

Hauge, T., E.(2000). Hopes and dilemmas in teacher education, In: C. Day et. al.(Eds.) The life and work of teachers, London: Falmer Press.

Kelchtermans, G., & Ballet, K.(2002). The micro politics of teacher induction, A narrative-biographical study on teacher socialization, Teaching and Teacher Education, 18, pp. 105-120.

Martin,M., & Rippon, J.(2003). Teacher induction: Personal intelligence and the mentoring relationship, Journal of In-Service Education, 29 (1), pp. 141-162

Nelson, M.H.,(1993). Teacher stories: An analysis of themes, In: C. Day, J, Calderhead, P. Denico (Eds.), Research on teacher thinking: Understanding professional development, London: Falmer Press.

Sikes, P., Measor, L., Woods, P. (2001). Critical phases and incidents, In: J. Soler, A. Craft, H. Burges, (Eds.), Teacher development: Exploring our own practice, London: Paul Chapman.

Smith,P., (2001).Mentors as gate-keepers: An exploration of professional formation, Educational Review, 53(3), pp. 313-324.

Suen, L.K.P., and Chow,F.L.W.,(2001). Student's perceptions of the effectiveness of mentors in an undergraduate nursing programme in Hong Kong, Journal of Advanced Nursing, 36(4), pp. 505-511.

Tickle, L.,(2000). Teacher induction: The way ahead, Buckingham: Open University Press.

Totterdell, M., Heilbronn, R., Bubb, S., Jones, C. (2002). Evaluation of the effectiveness of statutory arrangements for the induction of newly qualified teachers, Department for Education and Skills, London.