מדיניות צדק חברתי בהכשרת מורים מתפישה ליישום

Burns, L.D. & Miller, S.J. (2017). Social Justice in teacher education from conception to application: Realizing standard 4, Teacher College Record, 119, 1-37

http://www.sjmiller.info/uploads/8/8/5/4/88548862/social_justice_policy_making.pdf

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כ"ץ ממכון מופ"ת

כותבות המאמר מציגות דיון מעמיק בתהליכי הוראה לצדק חברתי וחשיבותם (בארה"ב). הן רואות ביטוי לצדק חברתי בראיית כל זהויות הלומדים כרלוונטיות וחיוניות לפיתוח יכולותיהם בהיבט קוגניטיבי, רגשי ופסיכולוגי להצליח בבית הספר (Alvermann et al., 1996). המאמר כולל ניתוח ודיון בנושאים הבאים: הבנה ומימוש של צדק חברתי בהוראה ובהכשרת מורים, הבטחה / הצדקה / סמכות להפעלת מדיניות של צדק חברתי בהוראה ובהכשרת מורים, תיאוריזציה של צדק חברתי, צדק חברתי: איום סטראוטיפי לעומת ביקורת, צדק חברתי והוראה מגיבה, מעבר מתיאוריה ומחקר למעשה ויצירת מדיניות לאומית לצדק חברתי.

רקע: המאמר מתאר את המקום הבסיסי והמרכזי של צדק חברתי בחינוך ציבורי ובהכשרת מורים.

מטרת המאמר: המטרה של ניתוח המדיניות שבמאמר היא להסביר וליצור תיאוריה, להמשיג, ליצור פורמליזציה ויישום של הסטנדרט העוסק בהוראה והכשרת מורים לצדק חברתי בראי ההיסטוריה האמריקאית, כפי שפורסם ע"י ה-NCTE ואושר ע"י הוועדה הלאומית לאקרדיטציה של הכשרת מורים בנובמבר 2012.

מערך: הכותבות מסבירות, תוך שימוש בגישה של נרטיב של מדיניות, תהליכים פוליטיים יסודיים, פעולות וסינגור (advocacy) פוליטיים-מקצועיים ונהלים של מדיניות ומחקר שבהם נקטו במערכות החינוך כדי לבנות מדיניות לאומית זהירה וביקורתית מאושרת ומיושמת בתחום דעת אחד (SPA). לדעת הכותבות תחומי דעת אחרים וקבוצות דומות עשויים ללכת בעקבות מדיניות דומה ולהדגיש את ההיבט/העיקרון של צדק חברתי בהוראה ובהכשרת מורים בחתך של דיסציפלינות שונות.

מסקנות: הכותבות מאירות דרכים שבהן הוראה לצדק חברתית אינה אוריינטציה אפשרית אחת מתוך רבות העומדת לשיקול דעתם של מורים אלא עשייה מחייבת, בסיסית וראשונה במעלה בחינוך הציבורי. הן עושות זאת באמצעות שימוש במחקרים המבססים תיאוריה של פדגוגיות נענות-תרבות ובממצאים ממחקרים בפסיכולוגיה חברתית. מטרתן להמשיג אוריינטציה לצדק חברתי בהוראה בבתי-ספר ציבוריים.

לדעת הכותבות, סביר להגביל את ההיקף של סטנדרטים שבהם משתמשים לצרכים פדגוגיים תועלתניים, א-פוליטיים ואינסטרומנטליים המוצבים לצורך הערכת תוכניות בכל תחום דעת או נושא, שכן זוהי הערכה שמטרתה אקרדיטציה של תוכניות הוראה והכשרה. אך מגבלה כזו עלול להציב אילוצים מלאכותיים על ייצוגים של ידע על הוראה והכשרה לשוויון וצדק במערכות חינוך ציבוריות.

אף שייתכן שיש צורך בגבולות לצורך תכנון תוכניות לימודים, ראוי לשקול אם דחיפות ביורוקרטית לצורך אקרדיטציה מוסדית אכן מאפשרת למקצוע ההוראה לייצג כהלכה את הידע והמורכבויות בדרכים המשיגות מטרות העוסקות בצדק חברתי ובשוויון ברמה לאומית.

לא ברור אם הערכות של הכשרת מורים ואיכות מורים הן לגיטימיות או רצויות. שיטות של אחריותיות צריכות להיות בנות-הערכה (או מדידה) אובייקטיבית; נדרש שכל ההיבטים של הכשרת מורים יותוו, יפוקחו ויוערכו בדרכים אובייקטיביות בחתך של הקשרים שונים. מתוך כך עולה פרדוקס מדיניותי: כיצד יכולים מורים מקצוענים להעריך תופעה איכותית/ערכית כמו הוראה לצדק חברתי והשפעותיה על למידה באמצעות שימוש בכלי הערכה אובייקטיביים, שמעצם הגדרתם אינם יכולים למדוד באופן אמין תופעה כה מגוונת ותלוית-הקשר? כאשר מדדים אובייקטיביים מונחתים מלמעלה קיימת סכנה של פשטנות שעלולה לפגוע ביכולת החינוך הציבורי ליצור שוויון. למידה בבית-ספר אינה ניתנת לסטנדרטיזציה, סטנדרטיזציה כזו עלולה להוביל לנהלים מעין-משפטיים, לחוקים נוקשים ולתהליכים מעין-מדעיים לצורך הערכת תוצרים, זאת מבלי שהמורכבויות האינהרנטיות לחינוך נלקחות בחשבון.

זהו נתיב המוביל למרשמיות ולסטנדרטיזציה של עשיה מקצועית בדרכים המזיקות לאנשי המקצוע, ללומדים ולשותפים אחרים שהם משרתים (Wise in: Johnson et al., 2006). סמכות ואמת של תוכניות חינוכיות ומדיניות חינוכית הן תמיד זמניות, תלויות-הקשר היסטורי ופוליטיות ואינן – קבועות, יציבות, אוניברסליות או ניטרליות (Cherryholmes, 1999). כדי להפיק סטנדרטיים שימושיים ובעלי השפעה ניתן להשתמש (NCTE ו-SPA) במגוון זוויות ראייה וכך להציג בצורה ברורה ושלמה ידע על מורכבותו כדי שכל יישום שלו יצליח.

הכותבות מציגות שלוש מסקנות/ צעדים עתידיים למימוש העיסוק בהוראה והכשרה לצדק חברתי ושוויון כמדיניות המיושמת במלואה ומאפשרת הערכה כדי להבטיח יישום איכותי וצודק.

1) על מתכשרים להוראה, מורים בפועל ומורי-מורים לרכוש ולשמר הזדמנויות וקווים מנחים מתמשכים וכך לספק קיומה של רפלקציה-עצמית עשירה ומעמיקה המתייחסת להיבטים סובייקטיביים כאלה ואחרים שהם חלק מהסטנדרט העוסק בצדק חברתי בחינוך. עליהם להתמודד עם אתגרים וללמוד כיצד להיות שותפים התומכים בלומדים המביאים היבטים סובייקטיביים רבים אלה להקשרי הלמידה וההוראה. מדובר בהתנסויות תוך וחוץ בית-ספריות וכיתתיות כדי להשיג מסוגלות או יעילות מירבית. הרפלקציה וההבנות בשאלה כיצד לפעול כשותפים חשובים כדי שהמורים אכן ילמדו לצדק חברתי ויכוונו לכך את תלמידיהם.

2) ראוי לנצל תוכניות להכשרת מורים ולהתפתחות מקצועית לחיזוק התנסויות הקשריות שבהן מורים ותלמידים לא רק "מנסים " ו"מתאמנים" בשיטות של צדק חברתי, אלא גם מעורבים בעבודה המעמיקה הנדרשת לעצב סטנדרטים כאלה על פרטיהם. ראוי לעצב תוכניות במטרה לחזק הבנות מקצועיות של תיאוריה ומחקר על צדק חברתי כך שמורים יוכלו להחיל אותן בפרקטיקה המקומית שלהם. הדבר כולל תכנון ובנייה של תוכניות התומכות ביכולות מורים להרחיב את עבודתם לצדק חברתי מעבר לכיתות ובתי הספר אל תוך הקהיליות שהם משרתים כסוכני שינוי.


3) חשוב שהמצדדים בהוראה ובהכשרה לצדק חברתי ימשיכו להתייחס לפערים הקיימים בתהליך של השגת סטנדרטים למדיניות זו ושימורם לאורך זמן. על חוקרי חינוך לתרום מחקרים עשירים ומגוונים מתודולוגית על הוראת מתבגרים ועל מבני למידה המאפשרים למורים ולתלמידים להבין כיצד הם והפרקטיקות החינוכיות הננקטות בתהליכי הלמידה נבנו חברתית ומוצבו בדרכים המשפיעות על יכולותיהם לפעול בדרכים צודקות.

על תוכניות הכשרת מורים לפתח הזדמנויות מתוכננות שיטתית ומבוססות על עקרונות ברורים ולהפעיל מורים וסטודנטים כפעילים וכסוכנים של שינוי לצדק חברתי. עליהן גם להצמיח הון של צדק חברתי על ידי תכנון מטלות הולמות המכוונות ישירות לדרכי עבודה מקצועיות של צדק חברתי. ראוי לדאוג לכך שמתכשרים יתערו יותר בחברה, יבנו וירחיבו קבוצות השתייכות המעצימות מורים לעתיד ומכוונות אותם למעורבות בחקר ביקורתי ובפעילות חברתית הקשורים לחינוך לצדק חברתי. זאת גם תוך שימוש בסקרי הערכה בשאלה כיצד הבנות (understandings) ומימוש של צדק חברתי בהקשרים שונים מתפתחים לאורך זמן. על מובילי מקצוע ההוראה לחברת, למצב (position) ולכוון מורים, מתכשרים, ומורי-מורים ושותפים אחרים לא רק לנסות להיות אנשים צודקים בעבודתם, אלא גם להדגים כיצד הם משתמשים בידע שלהם ומיישמים אותו כדי להשיג צדק חברתי.

ביבליוגרפיה

Alvermann, D., Young, J., Weaver, D., Hinchman, K. A., Moore, D. W., Phelps, S. F., … Zalewski, P. (1996). Middle and high school students’ perceptions of how they experience text-based discussions: A multicase study. Reading Research Quarterly, 31(3), 244–267

Carroll, D. (2007). Developing dispositions for ambitious teaching. Journal of Educational Controversy, 2(2). Retrieved from: http://cedar.wwu.edu/jec/vol2/iss2/7

Cherryholmes, C. (1999). Reading pragmatism. New York, NY: Teachers College.

Johnson, D., Johnson, B., Ferenga, S., & Ness, D. (2006). Trivializing teacher education: The accreditation squeeze. New York, NY: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Miller, s. (2014). Cultivating a disposition for sociospatial justice in English teacher preparation. Teacher Education and Practice, 27(1), 44–74.

Miller, s. (2015). English is “not just about teaching semi-colons and Steinbeck”: Instantiating dispositions for socio-spatial justice in English education. Scholar-Practitioner Quarterly, 8(3), 213–240.

National Council of Teachers of English. (2015,). NCTE education policy platform. Retrieved from www.NCTE.org/positions/statements/2015-policy-platform

Stooksberry, L. M., Schussler, D. L., & Bercaw, L. A. (2009). Conceptualizing dispositions: Intellectual, cultural and moral domains of teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(6), 719–736