מדיניות לשונית ונגישות להשכלה הגבוהה: פערים בין יהודים וערבים בישראל

פניגר, י' ואיילון, ח' (2016). מדיניות לשונית ונגישות להשכלה הגבוהה: פערים בין יהודים וערבים בישראל. בתוך א' אדי-רקח וא' כהן (עורכים), דינמיות בהשכלה הגבוהה: אסופת מאמרים לכבודו של פרופסור אברהם יוגב (עמ' 137-125). תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.


עפ"י נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בעוד שכמחצית מהיהודים ממשיכים בתוך 8 שנים מסיום התיכון למוסדות אקדמיים, פחות מ-30% מבוגרי התיכון הערביים משתלבים בלימודים גבוהים. זאת ועוד, שיעור הזכאים לבגרות בקרב היהודים עומד על 70% בהשוואה ל-47% אצל הערבים (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2013).

הפערים בנגישות ללימודים אקדמיים, המשתקפים בנתונים אלה, נובעים מהיבטים מבניים, למשל אפליה תקציבית מתמשכת בבתי הספר הערביים, מרמת הישגים נמוכה ומנשירה גבוהה יחסית בקרב תלמידים ערבים. הם גם קשורים לבעיות בהתאמת תכניות הלימודים לאוכלוסייה הערבית. הסברים אחרים, המיוחסים לפערים אלה נוגעים לקשיים כלכליים, תרבותיים וחברתיים שבכניסה של צעירים ערבים למוסדות להשכלה גבוהה, באפליה בעבודה שעלולה להפחית את המוטיבציה לרכישת תארים ובקשיים הקשורים לבחינה הפסיכומטרית (Abu-Saad, 2004l; Al-Haj, 2003).

קבלה ללימודים גבוהים מחייבת הצגת תעודת בגרות, הכוללת ציון "עובר" באנגלית ברמה מורחבת (4 או 5 יחידות לימוד – יח"ל). דרישה זו מציבה את המועמדים הערבים בנחיתות בהשוואה למועמדים הלא-ערבים. בעוד שעבור רוב תלמידי התיכון היהודיים, אנגלית מהווה שפה זרה ראשונה, עבור תלמידי התיכון הערבים אנגלית היא שפה זרה שנייה אחרי העברית. זאת ועוד, השפה הערבית מתאפיינת בתופעת דיגלוסיה, שבה קיים שוני משמעותי בין הלשון המדוברת ללשון הכתובה. השילוב של קושי לשוני בסיסי שנובע מהדיגלוסיה, ההכרח ללמוד עברית ברמה גבוהה ודחיקתה של האנגלית למקום של שפה זרה שנייה, שנלמדת בבית הספר הופך את הקריטריון של אנגלית ברמה מוגברת לבעייתי עבור מסיימי לימודי התיכון בתי הספר הערביים בישראל.

בעוד שתכנית הלימודי בבית הספר התיכון ודרישות תעודת הבגרות דומות בבתי הספר הממלכתיים העבריים והערביים, הוראת התחום הלשוני שונה. לפי חוזר מנכ"ל משנת 1988 (משרד החינוך והתרבות, 1988), תלמידי בתי ספר עבריים נדרשים להיבחן בלשון עברית ובשפה זרה אחת (אנגלית או צרפתית) והם אינם מחוייבים להיבחן בשפה הערבית, אף שהיא חלק מתכנית הלימודים בישראל. לעומת זאת, תלמידי החינוך הערבי מחוייבים בבחינה בלשון הערבית, בבחינה בלשון העברית ובשפה זרה נוספת (אנגלית או צרפתית). אי-שיוויון זה יוצר, לדעת המחברים, עומס לשוני, המוטל על התלמידים בשני זרמי החינוך. זאת ועוד, החוזר קובע, כי המוסדות להשכלה גבוהה יקבלו רק בוגרים, שתעודתם כוללת שפה זרה ברמה של 4 יח"ל ומעלה – מדיניות המציבה את המרכיב הלשוני של שפה זרה כקריטריון מרכזי בקבלה להשכלה הגבוהה.

משמעותה והשלכותיה של מדיניות לשונית זו צריכה להיות מובנת לא רק באופן פורמאלי אלא לנוכח הקשיים הקיימים בבתי הספר הערביים. בהינתן שהאוכלוסייה הערבית ענייה יותר ומשכילה פחות מהאוכלוסייה היהודית, הטענה היא, כי נקודת הפתיחה של התלמידים הערביים יוצרת פער משמעותי לרעתם בהשוואה לתלמידים היהודים. בנוסף, בתי הספר הערביים סובלים מאפליה תקציבית מתמשכת מהקמת המדינה (לביא, 1997). לבסוף, לנוכח תופעת הדיגלוסיה, תלמידים ערבים מחוייבים ללמוד את התחביר ואוצר המילים של השפה הכתובה (הספרותית) בבתי הספר במקביל ללימוד הקריאה והכתיבה. בכך, נטען, נוצר עומס לשוני שמשפיע, כנראה, על הישגי התלמידים (Zuzovsky, 2010).

מאמר זה בוחן את הטענה לפיה המעמד הלשוני המיוחד של ערבים ישראלים, שהוא תוצאה של מדיניות לשונית מכוונת, מהווה מכשול משמעותי בפני נגישותם ללימודים אקדמיים. הטענה היא, כי מדיניות זו מתעלמת מנקודת הפתיחה הנחותה של אוכלוסייה זו ומהקשיים שבתי הספר הערביים מתמודדים עימם. אף שהמחברת אינה טוענת, כי מדובר במדיניות שמכוונת נגד האוכלוסייה הערבית, הטענה היא, כי היא נובעת מחוסר הבנה או מחוסר רגישות לבעיותיה של קבוצת המיעוט הערבי וכי השלכותיה הן משמעותיות.

 
שאלות והשערות המחקר הן האם בחינת הבגרות באנגלית ברמה מוגברת מהווה קושי מיוחד בעבור תלמידי בתי הספר הערבים והאם הבדלים בהשגת ציון "עובר" בבחינת הבגרות באנגלית ברמה מוגברת עשויים להסביר פערים בשיעורי הכניסה להשכלה הגבוהה. כדי לבחון את השאלה הראשונה החוקרים משווים את מקצוע האנגלית לשני מקצועות חובה נוספים שמופיעים בבחינת הבגרות: היסטוריה ברמה של 2 יח"ל ויותר ומתמטיקה ברמה של 3 יח"ל ומעלה. השערתם היא, כי עקב העומס הלשוני הקיים בבתי הספר הערביים והעובדה שבאנגלית נדרשת בחינה ברמה מוגברת כתנאי סף מקצוע זה מהווה מכשול משמעותי יותר בפני התלמידים בהשוואה לשני המקצועות האחרים. השאלה השנייה תיבחן על-ידי החוקרים באמצעות מודל רב משתני. הנחתם היא, כי לאחר פיקוח על הרקע הסוציו-אקונומי של התלמידים, יימצאו פערים בין יהודים לערבים מבחינת סיכוייהם להיכנס למוסדות להשכלה גבוהה וכי פערים אלה יצומצמו או יבוטלו לאחר פיקוח על השגת ציון "עובר" באנגלית ברמה של 4 יח"ל לפחות.

המחקר המתואר בפרק זה נשען על מאגר נתונים של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, המתייחס לכ-20% מילידי השנים 1982-1978, שלמדו בתיכון בעת עריכת מפקד האוכלוסין ולבני 29-18 שלמדו בהשכלה הגבוהה. הוא לא כולל את אלה שרכשו השכלה גבוהה בחו"ל או באוניברסיטה הפתוחה ואת בוגרי בתי ספר עצמאיים מהמגזר החרדי.

בשלב הראשון של ניתוח הנתונים החוקרים משווים בין האנגלית להיסטוריה ולמתמטיקה תוך הישענות על מדגם, שכולל את כל מי שניגש למבחן בגרות אחד לפחות. בדיקה זו מעלה שבעד ש-64% מהאוכלוסייה הכללית עמדה בדרישת הסף באנגלית, רק 27% מהמוסלמים והדרוזים עמדו בה. הפער באנגלית בין האוכלוסיות גבוה במיוחד בהשוואה לשני המקצועות האחרים. בהיסטוריה, שיעור המוסלמים והדרוזים שעמדו בדרישות הסף הוא 57% והוא אף גבוה יותר משיעור העומדים בדרישה זו מקרב היהודים המזרחיים ודומה לשיעור באוכלוסייה הכללית. על אף ההיבט הפוליטי של מקצוע ההיסטוריה (אלחאג', 2002) הוא לא מהווה קושי מיוחד עבור התלמידים המוסלמים והדרוזים. גם במקצוע המתמטיקה ישנו פער לרעת התלמידים המוסלמים והדרוזים, אך פער זה קטן בהשוואה לפער המצוי בשפה האנגלית. כך, בעוד ש-69% מהאוכלוסייה הכללית וכ-63% מהמזרחיים עמדו בדרישה במתמטיקה שיעור זה הגיע לכ-57% בקרב המוסלמים והדרוזים. בכל הנוגע לערבים נוצרים, שיעור העומדים בדרישות הסף בהיסטוריה ובמתמטיקה גבוה מזה שבאוכלוסייה הכללית ומהאחוז המקביל בקרב יהודים מזרחיים ועומד על כ- 70% אך הוא יורד לרמה של 53% בכל הנוגע למקצוע האנגלית. ממצאים אלה מלמדים שגם בקרב אוכלוסייה ערבית חזקה מבחינה לימודית (Ayalon & Shavit, 2004) תנאי הסף באנגלית מהווים קושי מיוחד.
בשלב השני של ניתוח הנתונים החוקרים בוחנים אם ניתן לראות בדרישת הסף באנגלית גורם שמסביר את הפערים בין יהודים לערבים בכניסה למוסדות להשכלה גבוהה. ניתוח זה מצביע על פער משמעותי בין הקבוצות. כמחצית מהמוסלמים והדרוזים ממשיכים להשכלה גבוהה ובקרב הנוצרים כ- 54% בהשוואה ל-75% בקרב יהודים אשכנזים, 61% מזרחיים וכ-69% בקרב יהודים ממוצא מעורב (ספרדי-אשכנזי).

בשלב השלישי של המחקר, נעשה ניתוח רב משתני תוך פיקוח על מגדר, משתנים סוציו-אקונומיים ומקדם סלקציה. הניתוח מראה, שגם לאחר פיקוח הרקע הסוציו-אקונומי ניכרים פערים מובהקים מבחינה סטטיסטית בין הקבוצות השונות ביחס לנגישות להשכלה הגבוהה. כך, לאשכנזים וליהודים ממוצא מעורב סיכוי גבוה יותר ממזרחיים להיכנס להשכלה הגבוהה. לעומת זאת, ליוצאי ברה"מ לשעבר, לנוצרים, למוסלמים ולדרוזים סיכוי נמוך יותר מזה של יהודים מזרחיים להתקבל ללימודים אקדמיים. ממצאים אלה מראים, כי אף שלערבים נוצרים יתרון ביחס לערבים מוסלמים, לאחר פיקוח על משתנים של רקע סוציו-אקונומי, מגדר ומקדם סלקציה, יתרונם לעומת המוסלמים והדרוזים בנגישות בפועל להשכלה הגבוהה נעלם ואף מתהפך.

לאחר פיקוח על המשתנים במודל הרב-משתני המחקר מעלה, כי השגת ציון "עובר" באנגלית ברמה מוגברת עשויה לעזור בהסבר הפערים שבין יהודים לערבים בנגישות להשכלה הגבוהה. נמצא, שיהודים ממוצא מזרחי ומוסלמים ודרוזים הם בעלי סיכוי דומה להמשיך להשכלה גבוהה כשמפקחים על הרקע המשפחתי ועל העמידה בתנאי הסף של האנגלית. עוד נמצא, שתנאי הסף באנגלית משפיע יותר על הנגישות להשכלה גבוהה של מוסלמים ודרוזים לעומת זו של הנוצרים.

לסיכום, בתי הספר הערביים נמצאים בעומס לשוני גדול. הם נדרשים לגשר על הפער בין שפת היומיום ובין השפה שמשמשת לכתיבה ולקריאה. תלמידי בתי הספר הללו מחויבים ללמוד עברית ברמה גבוהה החל מביה"ס היסודי ועד לבחינות הבגרות. לימודי השפה האנגלית משמשים שפה זרה שנייה אחרי העברית. בשל נקודת הפתיחה השונה של התלמידים הערביים דרישת המוסדות להשכלה גבוהה לשליטה גבוהה באנגלית של המועמדים יוצרת אי-שיוויון ניכר בסיכויי קבלתם למוסדות אלה. הניתוח שבוצע במחקר זה מראה, כי סיכוי הצלחתם של תלמידים אלה לעמוד בדרישות הסף באנגלית נמוכים משמעותית מסיכוייהם להצליח בשני מקצועות בגרות אחרים, היסטוריה ומתמטיקה. כן הוא מראה, שתנאי הסף המתייחס לבחינת הבגרות באנגלית מהווה חלק מהפער בנגישות להשכלה גבוהה של יהודים וערבים.

אף שהמחקר הנוכחי לא בדק זאת, יתכן שהדרישה באנגלית היא הסיבה לכך שבשנים האחרונות חלה עלייה במספר האנשים מקרב האוכלוסיה הערבית שיוצאים ללימודים גבוהים בירדן (עראר וחאג' יחיא, 2011). ברור גם, שההחלטה אם להמשיך ללימודים גבוהים מבוססת על יכולת כלכלית של הצעיר ומשפחתו, על חוויותיו הלימודיות הקודמות, על יחסו ללימודים בכלל, על התועלת הצפויה מלימודי התואר, על מסרים שמתקבלים מבני המשפחה והסביבה הרחוקה יותר ועוד. מחקר זה התמקד רק בנתונים אדמינסטרטיביים ולא בחן היבטים רחבים יותר אלה.

לדעת המחברים, דרך אחת להתגבר על הקושי הספציפי שיש למועמדים ערביים באנגלית היא לחזק את לימודי האנגלית בבתי הספר הערביים באמצעות, למשל הקצאת שעות נוספות לשעות הוראה, בהכשרת מורים, בפיתוח תכניות לימוד ייחודיות לחינוך הערבי וכיו"ב. לחלופין, ניתן, לדעתם, להוריד את דרישת הסף באנגלית לרמה של 3 יח"ל לבוגרי החינוך הערבי תוך התניית מתן התואר בהשתתפות בקורסי לימוד באנגלית או לתת זכאות ללימודי מכינה לבוגרי החינוך הערבי. להענקת שנת מכינה למועמדים ערביים עשוי להיות יתרון נוסף בכך שהיא תקדם גם את רמת העברית של המועמדים ללימודים גבוהים.

ביבליוגרפיה

אלחאג', מ' (2002). תכנית הלימודים בהיסטוריה לבתי ספר עבריים ולבתי ספר ערביים בישראל: אתנוצנטריות מול רב-תרבותיות נשלטת. בתוך: א' בן-עמוס (עורך), היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי. תל אביב: הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב.
הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. (2013). שנתון סטטיסטי לישראל 2012 – מס' 63. ירושלים: ישראל.
לביא, ו' (1997). הבדלים במשאבים ובהישגים בחינוך הערבי בישראל. ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות.
משרד החינוך והתרבות. (1988). חוזר מנכ"ל מיוחד ב' התשמ"ט – מתכונת בחינוך הבגרות. מאוחזר מתוך: http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/C4079D78-6D97-451B-8CA0-4427CA147707/93557/HozerMeyuhadBTashmat.PDF
עראר, ח' וחאג' יחיא, ק'. (2011). "ירדניזציה" של ההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל. האוניברסיטה העברית בירושלים: מחקרי פלורסיימר.

Abu-Saad, I. (2004). Separate and unequal: The role of the state educational system in maintaining the subordination of Israel's Palestinian Arab citizens. Social Identities, 10, 103-127.
Al-Haj, M. (2003). Higher education among Arabs in Israel: Formal policy between empowerment and control. Higher Education Policy, 16, 351-368.
Ayalon, H., & Shavit, Y. (2004). Educational reforms and inequality in Israel: The MMI hypothesis revisited. Sociology of Education, 77, 103-120.
Zuzovsky, R. (2010). The impact of socioeconomic versus linguistic factors on achievement gaps between Hebrew-speaking and Arabic-speaking students in Israel in reading literacy and in mathematics and science achievements. Studies in Educational Evaluation, 36, 153-161.