מגמות שינוי במערכת החינוך היפנית

מקור: אתר לשכת ההדרכה הארצית במשרד החינוך בירושלים.

על אף ההישגים הגבוהים של מערכת החינוך היפנית, כפי שנמצאו במבחני השוואה בין-לאומיים, בשיחות עם עובדי משרד החינוך בטוקיו וכן עם חוקרים ממרכז המחקר הלאומי עלתה דאגה בולטת מדגש היתר שניתן ללמידת עוּבדות, מהדגש על השינון ומהעדר דפוס של למידה עצמית וחשיבה ביקורתית בתכנית הלימודים הנהוגה ביפן. תכנית זו לא עודדה תהליכי חקר וגילוי וחשיפת ידע בדרך של לימוד עצמי אלא התבססה יתר על המידה על תכנית לימודים נוקשה המושתתת על מבנה דיסציפלינרי, בלא מתן אפשרות ללימודים אינטגרטיביים או ללימודי בחירה. מבנה זה של תכנית הלימודים התעלם מצרכיו ומתחומי התעניינותו של היחיד, צמצם את היכולת לפתח חשיבה יצירתית וחשיבה עצמית והתעלם מהצורך של בית הספר להתאים את תכנית הלימודים לצרכים של התלמידים, הקהילה והסביבה. עוד עלה בשיחות אלו כי ההכרה במציאות המורכבת, בשונוּת המתקיימת בחברה היפנית ובסביבתה ובדינמיות של השינויים מחייבת שימוש במודלים של מערכות פתוחות יותר בארגון תכנית הלימודים. לפיכך הייתה המסקנה שאם רוצים לפתח את יכולת החשיבה, החקר והגילוי, מתוך שימוש בסביבות הלימוד הממוחשבות, יש לשנות את ארגון העבודה הבית-ספרי.

כך, גובשה בשנת 1998 שורה של שינויים ורפורמות האמורים להיכנס לתוקף בשנת 2002. מטרת השינויים (המופיעים תחת הכותרת: The Education Reform Plan for the 21st' Century - Revitalizing schools, family and community) היא לארגן את מערכת החינוך מתוך הערכה לאוטונומיה האינדיבידואלית של כל בית ספר.

הסעיף הראשון בתכנית מבקש לראות בבתי הספר את הנושאים באחריות ובסמכות לתכנית הפעילות המוסדית ולפיכך להכשיר את המנהיגות הבית-ספרית לשאת בנטל זה; המטרה השנייה היא לשפר את אפשרויות הביצוע של בתי הספר (באמצעות מתן סמכויות); והסעיף השלישי בתכנית מבקש להביא לידי התאמה מרבית בין בית הספר ובין צורכי הקהילה - ההורים והתלמידים - בדרך של יצירת פתיחות ומעורבות. מעורבות זו אמורה להיעשות באמצעות בחירה או מינוי של ועד מנהל לכל מוסד חינוך.

מגמות שינוי במבנה תכנית הלימודים

מעבר מדגש על שינון חומר הלימוד - לדגש על לימוד מתוך פיתוח של חשיבה ביקורתית ויצירתיות;

מעבר להוראה של עד 20 תלמידים בכיתה במקצועות נבחרים (צמצום מספר התלמידים);

יצירת סביבת עבודה בכיתות המבוססת עלIT (In formation Technology) מתוך שימוש גובר והולך בסביבה הממוחשבת ללמידה יחידנית;

הטמעה של הערכת ההישגים הפנים בית-ספרית (self-evaluation system);

הגברת מעורבות ההורים;

יצירת סוג חדש של בתי ספר ואפשור מרחב פעולה גמיש לבתי ספר אלו; הגמישות מיועדת להתאמת דפוסי העבודה של בית הספר לצורכי התלמידים והקהילה.

להלן ההנחיות לפעולה של בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים לקראת שנת 2002.

א. לעודד ולחזק את יכולת התלמידים לחשוב וללמוד באופן עצמאי;

ב. לפתח סביבת למידה נוחה שתצליח לצייד את התלמיד בידע ובמיומנויות חיוניות וגם לפתח את אישיות היחיד;

ג. לעודד כל בית ספר לחפש, להגדיר מחדש ולהתאים את אופי פעולתו ואת ייחודו;

ד. לאפשר לכל בית ספר לארגן את תכנית לימודיו בהתאמה לצרכים של תלמידיו וקהילתו;

ה. לעודד ולפתח את חברת התלמידים כדי שתהיה לחברה של בני אדם התורמים לקהילה. (מעין תכנית "מחויבות אישית" המופעלת בישראל)

בחינת השינויים במבנה תכנית הלימודים לקראת 2002 מראה כי אכן יוקדשו כ10%- מזמן הלימודים ללמידה אינטגרטיבית וכ7%- משעות הלימוד יוקדשו ללימודי בחירה. עוד החלטה שנתקבלה וטרם פורסמה היא להקדים את מועד תחילת לימודי האנגלית לבית הספר היסודי (כיום מתחילים לימודי האנגלית בחטיבת הביניים). ההמלצה היא להתחיל בלימודים אלו בכיתה ג'; אך עם זאת נקבע כי כל בית ספר יחליט מתי להתחיל בלימודי האנגלית על פי שיקוליו. עוד נקבע כי הדגש בלימודי האנגלית יהיה על פיתוח היכולת הוורבלית - במקום הדגש המושם כיום על לימודי הספרות והדקדוק.

השינויים בחטיבה העליונה דומים בעקרונותיהם. בתי הספר נדרשים ללמד החל משנת 2003 לימודים אינטגרטיביים ואינטרדיסציפלינריים וכן להוסיף שיעור שבועי הנקרא "home room" ומשמעותו - הקדשת זמן לאירועי בית הספר ולמועצת בית הספר.

תכנית הרפורמה בחינוך קבעה גם כי משנת 2002 יעברו הלימודים למתכונת של חמישה ימים בשבוע (במקום שישה ימי לימוד עד כה). הפעילות הלא פורמלית הבית-ספרית ביום השישי בשבוע תהיה אחת לשבועיים בלבד. שינוי זה מטרתו, בין היתר, להפחית את הלחץ שעל התלמיד.

הקטנת המתח והלחץ שעל התלמידים

אחת המטרות המרכזיות של הרפורמה לקראת שנת 2002 היא שיפור איכות החיים והגברת ההנאה בחיי בית הספר. מגמה זו היא תוצאה של ביקורת ממושכת על משטר החיים הקפדני והנוקשה בבתי הספר ביפן: ביקורת על המבנה והארגון של תכנית הלימודים, שאינה מביאה בחשבון את צרכיו, נטיותיו וכישוריו של התלמיד היחיד; ביקורת על מתח הבחינות והמיון המתקיים במעברים בין שלבי החינוך; וביקורת על העדר המעורבות של ההורים והקהילה. ביקורת זו הניעה רפורמה מרחיקה לכת בארגון עבודת בתי הספר, כמפורט להלן.

א. צמצום מספר שעות הלימוד השנתיות (בכ7%- שעות אורך)

ב. מעבר להוראה בכיתות קטנות במקצועות מוגדרים;

ג. צמצום שבוע הלימודים לחמישה ימים (אחת לשבועיים יוקדש היום השישי לפעילות חברתית-קהילתית)

ד. הרחבת קשת ההזדמנויות ללימודי בחירה;

ה. פיתוח תכנית של מחויבות אישית בקהילה (למוגבלים, לזקנים וכולי)

ו. תוספת של מורים-יועצים לתלמידים ולהורים;

ז. תכנון פיסי של בתי הספר שיהיה ידידותי לתלמידים ולקהילה (בית ספר בלא שערים); מתן אפשרות לקהילה להשתמש בשירותי בתי הספר בשעות שלאחר הפעילות;

ח. הגברת שיתוף הפעולה בין בתי הספר היסודיים לחטיבות הביניים ובין חטיבות הביניים לחטיבה העליונה;

ט. עידוד מיזוג חטיבות הביניים עם החטיבה העליונה (בתי ספר שש-שנתיים.).

י. הגברת הגמישות בקבלה למוסדות להשכלה גבוהה;

יא. נקיטת צעדים חדשים להתמודדות עם תלמידים אלימים ולשיפור אקלים בית-הספר. ההנחה היא כי אם יינקט מכלול הצעדים הנ"ל - יהיו בתי הספר ביפן ידידותיים יותר ואהובים יותר על התלמידים.

לפי מבנה ארגון הלימודים החדש אפשר ללמוד כי מערכת החינוך היפנית מכוונת את עצמה, גם אם אינה אומרת את הדברים במפורש, לתפיסה ש"הילד במרכז". על פי תפיסה זו, יותר משהילד נדרש להתאים את עצמו לתכנית לימודים נוקשה ואחידה, מתאימה עצמה תכנית הלימודים לצורכי הילד. מעתה המורה מתרכז בילד, בסקרנותו, בצרכיו, במניעיו, במגבלותיו ובקצב התפתחותו. ההנחיות הניתנות לבית הספר, הגמישות במבנה ארגון הלימודים - כל אלה מכוּונים להתאמה מרבית של ההוראה לצורכי היחיד ולצורכי הקהילה.

המורים

המספר הממוצע של התלמידים למשרת הוראה אחת הצטמצם בכ-40% בממוצע במהלך ארבעים השנה האחרונות.

כיוון שמשנת 2002 יחולו שינויים במבנה הכיתה וכמה מן המקצועות יילמדו בקבוצות קטנות של עד 20 תלמידים, מובן כי מספר התלמידים הממוצע למשרת הוראה יוסיף ויצטמצם גם בשנים הקרובות. הנתונים האלה מבטאים שתי מגמות: האחת - הגברת ההשקעות בחינוך; והאחרת - הגברת מגמת האינדיבידואליזציה של ההוראה והעמדת התלמיד במרכז העשייה החינוכית.

למערכת החינוך של יפן שלוש קטגוריות של תעודות הוראה - תעודה רגילה, תעודה מיוחדת ותעודת הוראה זמנית. תעודת הוראה זמנית ניתנת למורה סייע ואילו שתי התעודות האחרות מייצגות רמות אחדות של התמחות בהוראה.

מי שקיבל תואר ראשון באוניברסיטה או במוסדות אחרים להשכלה גבוהה זכאי לקבל תעודת הוראה רגילה. מורים בחטיבות הביניים ובחטיבה העליונה נדרשים להתמחות בתחום דיסציפלינרי מסוים ואילו מורים בגני הילדים ובחינוך היסודי רשאים ללמד את כל מקצועות הלימוד.

יש שלוש רמות של תעודת הוראה רגילה: הרמה הגבוהה - היא המקבילה ללימודי תואר שני; הרמה האמצעית - היא המקבילה ללימודי תואר ראשון; והרמה הנמוכה - היא המקבילה לתואר הניתן ב-JUNIOR COLLEGE. תעודת הוראה זמנית ניתנת לפרק זמן של עד שלוש שנים ובנסיבות שבהן אי אפשר לגייס מורים בעלי תעודת הוראה רגילה או תעודה מיוחדת.

המורים במערכת החינוך הרשמית הלאומית מתמנים על-פי סטנדרטים ארציים שקובע משרד החינוך. בחירת המורים נעשית באמצעות מבחנים תחרותיים בין בעלי תעודות הוראה המגישים את מועמדותם להוראה (מעין מבחני רישוי). מערכת המבחנים אינה כלי המיון היחיד; יש עוד מנגנוני סינון שאינם ניתנים לבחינה רגילה והם פועל יוצא מן המורכבות ההולכת וגדלה של מקצוע ההוראה. אמצעי המיון האחרים, מלבד הבחינה בכתב בתחומי ההתמחות ותחומי הדעת הכלליים, הם ריאיון ומשימה מעשית המוטלת על המועמד. לאחר שנת התנסות, שבה המועמד זוכה גם לליווי ולהדרכה מקצועית, נקבע אם יש להאריך את תקופת התנסותו או להעניק לו קביעות בעבודה. על פי נתונים רב-שנתיים, כ-50% מהמועמדים להוראה (בעלי תעודת הוראה) עומדים בהצלחה בשלב הראשון של מבחנים אלו, אף כי אין די במבחנים וכאמור מתקיימים עוד אמצעי מיון המצמצמים את מספר העוברים בהצלחה את מערכת הסינון עד תחילת עבודתם כמורים במוסד חינוך. על-פי האומדן, היחס בין המתקבלים לעבודה ובין המועמדים בראשית התהליך הוא כ-4: 1.

הדרכת מורים

נקבע, על פי חוק, כי המורים נדרשים להוסיף ולהתמחות באופן קבוע לאורך הקריירה שלהם. לפיכך יש תכניות המנוהלות ומופעלות על-פי חלוקה בין המחוזות, הרשויות המקומיות ומשרד החינוך המרכזי.

ברמת משרד החינוך, ניתנות סדנות מרכזיות להכשרת מנהלים, סגני מנהלים ומדריכים מקצועיים בתחומי התוכן. כמו כן מדי שנה בשנה נשלחים כ5, 000- מורים ללימודים בחו"ל, כדי לרכוש פרספקטיבה בין-לאומית בתחומים המקצועיים שלהם. המחוזות נדרשים על פי חוק להבטיח שירותי הדרכה בבתי הספר, לרבות הפעלה של מעין מרכזֵי מורים או מרכזֵי הדרכה למורים הכוללים ציוד הדרכה, סגל מרצים ומדריכים ואף חדרי מגורים. הביקור במחוז גיפו כלל אירוח במרכז הדרכה. בשנת 2000 נחנך מרכז מודרני זה, הכולל אולמות וחדרי הרצאות המצוידים במיטב הטכנולוגיה הדיגיטלית. המרכז מאפשר למורים לרכוש שליטה ובקיאות בתחום התמחותם מתוך שימוש בטכנולוגיות חדשות ובלומדות מעודכנות. המרכז, הנקרא "מרכז החלומות", נותן שירותים לעובדי חינוך וגם לעובדי התעשייה המקומית המבקשים להשתלם בו. פגשתי בו שתי קבוצות של מורים (כ40- מורים בכל אחת) הלומדות בתקופת בחופשת הקיץ ומכשירות את עצמן בתחומים שבהם בחרו.

השילוב של מרכז הדרכה לעובדי התעשייה ולעובדי החינוך כאחד אינו מקרי. חלק מתהליך ההכשרה שאותו נדרשים המורים לעשות כיום הוא הכשרה בתעשייה המודרנית, וזאת כחלק מהשקפה כללית בעניין מידת פעולת הגומלין הנדרשת בין שתי מערכות אלו. המורים מתבקשים להכיר את צורכי התעשייה המתקדמת ולהיחשף להם, כדי שיוכלו לשפר ולהתאים את דרכי ההוראה לצורכי המשק. המורים אינם חייבים לעשות זאת דווקא בתחילת הקריירה שלהם אלא כחלק מההכשרה והאימון לשיפור מיומנויות ההוראה, ולכן הכשרה ואימון אלו מקיפים גם מורים ותיקים. התהליך הוא דו-סטרי וכיום יש גם תנועה של עובדים מהתעשייה המתקדמת, בעלי רישיונות הוראה, לעבודה בחינוך. כאמור, זה חלק מהשקפה הרואה חשיבות בכך שסביבת העבודה של בית הספר תהיה דומה ככל האפשר לסביבת העבודה שבה ייפגשו התלמידים בצאתם לשוק התעסוקה.

מורים בתחילת דרכם המקצועית זוכים לתכנית הדרכה מיוחדת שנקבעה על פי חוק בשנת 1989. על פי תכנית זו, על המורה להשתתף בתכנית הכשרה בית-ספרית, באמצעות מורה מאמן, למשך 90 יום ולא פחות מ30- יום. תכנית הכשרה זו כוללת השתתפות בהרצאות וסמינרים, לרבות 5 ימי סמינר באמצעות אחד ממוסדות ההכשרה המרכזיים ומחוץ לבית הספר. את המורים המתאמנים מחליפים בכיתות מורים אחרים.

תכנית אימון אחרת לשיפור מיומנויותיהם של המורים הוותיקים והמיומנים נעשית באמצעות הצטרפותם לצוות מחקר בתחומם, במוסד להשכלה גבוהה. יש דרגות אחדות של אימון בהתאמה לוותק המורים, כך שמורים אחרי 5, 10 ו15- שנות הוראה יזכו לתכנים ולהיקפים שונים, בתכנית של התמחותם והכשרתם.

שכר המורים

כדי להבטיח כי בעלי יכולות גבוהות יפנו למקצוע ההוראה, נקבע מקצוע זה כמועדף על פי חוק בשנת 1974. החוק נקרא:

Law Governing Special Measures for Securing of Capable Education Personnel in Compulsory Education School.

בחוק הזה נקבע כי שכר המורים יהיה הגבוה ביותר במשק הציבורי. כחלק מיישום החוק, עודכן שכר המורים שלוש פעמים משנת 1974 והוא כולל, בין היתר, 15 משכורות בשנה.

ואכן, למקצוע ההוראה סטטוס גבוה בהייררכיית המקצועות בחברה היפנית, והוא מושך אליו את בעלי היכולות הגבוהות ביותר. כאמור אף מתקיימת תנועה של עובדים מהתעשייה המתקדמת, בעלי תעודות הוראה, אל העבודה בבתי הספר. אמנם אין לדעת מה היקפה של תנועה זו, אך היא משמשת אינדיקציה למעמד של מקצוע ההוראה. הביקוש להוראה גורם לעודפי מורים, בעיקר באזור המטרופולין של טוקיו, שבו מתקיים תהליך של התבגרות האוכלוסייה. אך הואיל ומדובר בצעירים בעלי ממוצע הישגים גבוה, המטפסים בשלבים הנדרשים בדרך להוראה (לימוד באוניברסיטה, קבלת תעודת הוראה, עמידה במבחני הקבלה והצלחה בשנת ההתנסות), הם נחשבים לבעלי פוטנציאל גבוה במיוחד ואינם מתקשים להשתלב בתחומים אחרים של המשק הלאומי.

אופי עבודת המורה

המסירות לעבודה והחריצות הם מסימני ההיכר הידועים ביותר של החברה יפנית. בביקור בשני בתי ספר במקוארי הייתה לי הזדמנות לשוחח עם ממלאי תפקידים אחדים על אופי עבודת המורה בבית הספר. התלמידים מתייצבים בבית הספר בשעה 8:00 ויום הלימודים מסתיים בשעה 16:00. על שאלתי מתי מתחילים ומתי מסיימים המורים את יום עבודתם - נעניתי, לאחר היסוס-מה, כי מבחינה פורמלית המורה חייב לשהות בבית ספר עד השעה 17:00, אך בפועל אינו מסיים את עבודתו לפני השעה 18:00 או 19:00. עוד נאמר כי ימי החופשה מלימודים מיועדים לתלמידים; ואולם מורים רבים שוהים בבית הספר גם בעת חופשת התלמידים ו/או מתמחים ומשתלמים בזמן החופשה בתחומם המקצועי (עיין בסעיף הקודםהמלווה שלי משגרירות ישראל, הבקי יותר ברזי החברה היפנית ושפתה, הסב את תשומת לבי לדפוס הלשוני של התנצלות הנהוג בעת שעובד עוזב את מקום עבודתו לפני מי מחבריו (בתרגום חופשי): "אני מתנצל על שאני נאלץ להותיר אותך בבית הספר ולעזוב לפניך", ובמענה הוא זוכה למילות נימוס ותודה על תרומתו למקום העבודה ביום זה (בתרגום חופשי): "תודה על תרומתך להשגת מטרות בית הספר ועל המאמצים שהקדשת לתלמידים בעבודתך היום".

ד"ר עמי וולנסקי מסיים את רשמיו מעבודת המורה ביפן בשאלה המתבקשת: איך משיגים איזון בין הגישה הישראלית - "העיקר לא להיות פראייר" - ובין דפוס המסירות הטוטלית של העובד היפני.